●苗燊 吳玲

基于教師的隱性校本課程及其開發(fā)*

●苗燊 吳玲

真正持久的課程變革，必須有一線實踐者的積極參與；經(jīng)由教師教學(xué)整合而形成的隱性課程，成為當(dāng)前校本課程開發(fā)的焦點。這是基礎(chǔ)教育改革擺脫“千校一面”的必由之路。隱性校本課程開發(fā)，不僅要消解預(yù)設(shè)與生成的矛盾，促進(jìn)二者兼容兼顧，還要遵循從個別、局部到公開推廣的基本規(guī)律，重視學(xué)校文化尤其是課程文化的整體建構(gòu)。

隱性課程；基于教師；校本開發(fā)

課程可以分為隱性課程和顯性課程，相對應(yīng)地，校本課程也可分為隱性的校本課程和顯性的校本課程。識者周知，建國初期，為了確保我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，也為了便于集中管理和評價，基礎(chǔ)教育實施的都是法定的國家課程；這種單一課程不可避免地造成了教師教育思想僵化，教學(xué)方式機(jī)械等弊端。隨著本輪新課程改革的深入，經(jīng)由教師教學(xué)整合而形成的隱性課程成為當(dāng)前校本課程開發(fā)的焦點。隱性的校本課程具有許多特質(zhì)，教師永遠(yuǎn)是教學(xué)活動的主導(dǎo)者——有關(guān)校本課程開發(fā)的各種決定都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見或者實際由教師具體實施；而每個受教育者的成長都是在顯性課程和隱性課程交互影響中進(jìn)行的。為此，基于教師的隱性校本課程開發(fā)成為基本選擇，[1]我們認(rèn)為，學(xué)校中廣泛存在著隱性的“校本課程”，它無時不有、無處不在，是每個學(xué)校課程體系獨具特色的組成部分。

一、內(nèi)涵界定：校本課程中的“顯性課程”與“隱性課程”

“顯性課程”和“隱性課程”的界定與人們對它們上位概念即課程的理解密切聯(lián)系。課程作為教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排，由顯性課程和隱性課程組成。根據(jù)顧明遠(yuǎn)先生主編《教育大詞典》的解釋，顯性課程又稱“正式課程”，是在學(xué)校課程計劃中有明確規(guī)定的學(xué)科教學(xué)以及有計劃有組織的課外活動，它按照預(yù)制的課程表實施，還有的以規(guī)定的科目進(jìn)行考試?！半[性課程”與“顯性課程”相對，也稱為潛在課程、隱蔽課程等，是指學(xué)校課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗，如潛隱在校園建筑、文化設(shè)施、文化生活、綠化、校園美化和校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系、心理氣氛等中的教育影響。其中，學(xué)校的風(fēng)氣、文化生活、人際關(guān)系和心理氣氛是校園文化的深層結(jié)構(gòu)和核心內(nèi)容。相對而言，顯性課程側(cè)重于知識技能層面內(nèi)容，隱性課程則較多地影響了學(xué)生人格。前者的目的是預(yù)設(shè)的和公共的，后者的目的是生成的和情境的。

學(xué)校中廣泛存在著隱性“校本課程”。自從美國學(xué)者杰克遜在《教室生活》中提出后，隱性課程便成為現(xiàn)代課程研究的中心問題之一。與之關(guān)聯(lián)的教育實踐則包括了能力分組、師生關(guān)系、課堂規(guī)范、潛含的教材內(nèi)容、個體性別差異、班級獎勵等方面，其作用效果主要體現(xiàn)在學(xué)校社會化、價值觀與文化道德的形成、階級差異的加大等方面。與顯性課程不同，“隱性課程”具有潛在性、非強制性和持久性的特點——這些特點使它易成為觀念分野甚至價值沖突的話題。

“隱性課程”的界定來自課程論與學(xué)校文化研究兩個領(lǐng)域。雙方的共同點是，都承認(rèn)隱性課程的“隱性”特質(zhì)，承認(rèn)學(xué)校中廣泛存在著隱性“校本課程”，承認(rèn)它是在學(xué)校環(huán)境中的內(nèi)隱的通過受教育者無意識和非特定心理反應(yīng)產(chǎn)生影響的各種因素。根據(jù)課程載體尤其是學(xué)校文化及其形成特征，隱性課程可分物質(zhì)空間類，如學(xué)校建筑物等；組織制度類，如學(xué)校各種規(guī)章制度等；文化心理類，如師生人際關(guān)系和校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)等。從操作層面看，隱性課程是學(xué)校在一定價值觀念基礎(chǔ)上運用各種教育因素對學(xué)生施以潛移默化影響的“整體性”課程。[2]由于隱性課程是與學(xué)校特定情境相聯(lián)系的，因而它受主體的心理發(fā)展水平的影響。一所學(xué)校，如果沒有切合自身實際的課程體系，就缺少特色也就沒有發(fā)展的競爭力。

在這里，所謂校本課程中的“隱性課程”，就其廣義而言，是說這種課程無時不有、無處不在；是“潛隱發(fā)生”的，是“學(xué)校本位”的。就其狹義而言，是說這種課程伴隨著國家和地方課程實施，是由學(xué)校教師根據(jù)特定情境而建構(gòu)的課程；是每個學(xué)校課程體系中獨具特色的組成部分。相對于具有明確“預(yù)設(shè)”的“顯性課程”，校本課程中的“隱性課程”，盡管可能與統(tǒng)編教材為代表的“顯性課程”如影隨形，但它卻是學(xué)校的、個體的和“動態(tài)生成”的。

二、意義所指：隱性校本課程“基于教師”的理據(jù)

隱性校本課程基于教師是指隱性校本課程及其開發(fā)以教師為本位。之所以如此，是因為，真正持久的課程變革必須依靠一線實踐者的積極參與；是因為，課程是教學(xué)活動的中介，隱性的校本課程盡管具有許多特質(zhì)，但教師永遠(yuǎn)是教學(xué)活動的主導(dǎo)者——有關(guān)校本課程開發(fā)的各種決定都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見或者實際由教師具體實施。

教學(xué)是師生的一種雙邊活動，并且教師常常發(fā)揮著“主導(dǎo)作用”。這意味著，不管其形式如何，在任何制度化體系下，教師主動性乃至主導(dǎo)作用都是不可或缺的：教師總是有意無意地選擇著教學(xué)內(nèi)容，自覺不自覺地拓展或縮減著教材。無論是國家課程還是地方課程，教師都不可能完全“照本宣科”，課堂教學(xué)是根據(jù)學(xué)生實際需要不斷調(diào)整的過程，是具有生成性的課堂。這種影響是一種“無預(yù)之教”、“不期之教”，無時不在、無處不有，充斥在學(xué)校每一個大大小小的空間。為此，基于教師的隱性校本課程開發(fā)成為基本選擇。

事實上，要想教好一門課，教師需要根據(jù)學(xué)生實際情況和自己對情境的把握對課程進(jìn)行選擇（篩選）；因此在國家課程包括地方課程的實施中，必然存在著由教師運作并與學(xué)生經(jīng)驗相結(jié)合而生成的課程。這種課程就是一種隱性的校本課程：它在內(nèi)容上是對“統(tǒng)編教材”的生動補充，在性質(zhì)上注重了學(xué)生實際和教學(xué)條件，在形式上體現(xiàn)了師生的互動關(guān)系。這種課程是“隱性”的“校本”的，其實質(zhì)是特定學(xué)校教師在實施國家或地方課程中所表現(xiàn)出來的“個性化解讀”，是教師基于自身素養(yǎng)而對所施課程的一種增減、修正和整合。經(jīng)過教師“加工的”課程與原有課程呈現(xiàn)多種復(fù)雜的關(guān)系——不少時候是包含和被包含的關(guān)系，并且從根本上來說它依附于所實施的課程；它是作為一種補充形式出現(xiàn)的，必須圍繞著“宗主”課程來展開。[3]

基于教師的隱性校本課程的存在還有其必然性?！耙驗閲艺n程開發(fā)策略實質(zhì)上是一種中央高度集中的自上而下的研究—開發(fā)—推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴(yán)重滯后于社會變革，尤其是不能及時反映科技進(jìn)步的成果和當(dāng)?shù)厣鐣詈蜕鐣l(fā)展需求的實際變化，時效性差”。[4]所以，作為課程載體的統(tǒng)編教材，常常會出現(xiàn)內(nèi)容陳舊現(xiàn)象，為此有創(chuàng)新意識的老師就不能局限于教材；而教材也不再是固定的，而成為一種“活頁”。教師在課程實施過程中必須考慮到學(xué)生需要、所具條件、未來趨勢等因素，進(jìn)而有所增減、修正和整合。正因為如此，基于教師的隱性校本課程不僅實際發(fā)生著，而且有利于教師的“深入淺出”，有利于教師的 “進(jìn)退有據(jù)”，有利于教師的 “揚長避短”，從而最終有利于教師的“因材施教”。

當(dāng)然，教師對課程內(nèi)容的上述處理未必是自覺進(jìn)行的，“通常的情況下，這種行為決定于教師本身非常個人化的知識、能力等方面的水平與狀況”。[5]所以，它還只是一種隱性的校本課程，有待進(jìn)一步開發(fā)。但對于校本課程中的“隱性課程”來說，它不僅與統(tǒng)編教材為代表的“顯性課程”如影隨形，應(yīng)該也必須是基于教師的。

三、實踐要求：基于教師的隱性校本課程開發(fā)原則

在新課程實施中，盡管不少學(xué)校開發(fā)了富有特色的校本課程，但真正從學(xué)校文化取向上思考校本課程的卻不多。我們認(rèn)為，要使隱性的校本課程更好地發(fā)揮作用，既有待于教師素質(zhì)提高，也需要相關(guān)方面通力協(xié)作。隱性校本課程開發(fā)，不僅要在課程教學(xué)中消解預(yù)設(shè)與生成的矛盾，遵循從個別體悟、局部實驗到顯性公開推廣的規(guī)律，還要重視學(xué)校文化建構(gòu)，努力實現(xiàn)課程文化乃至學(xué)校精神的整體提升。這里，我們主要從學(xué)校層面的課程管理實踐出發(fā)，談?wù)勔詭煘楸倦[性課程開發(fā)的基本要求。

（一）從預(yù)設(shè)、生成到互動共生

隨著新課程改革的深入，在“生成”概念逐漸融入教學(xué)實踐的同時，課程設(shè)置的目標(biāo)預(yù)設(shè)與教學(xué)活動的動態(tài)生成二者矛盾也“浮上水面”。與此相關(guān)，課程實施尤其是教學(xué)實踐中也出現(xiàn)了一些新問題。其中之一是，要么美化、神化生成，貶低、弱化預(yù)設(shè)；要么妖化、魔化生成，強調(diào)、抬高預(yù)設(shè)。其實，這兩個態(tài)度都是極端化也是錯誤的。在我們看來，預(yù)設(shè)是一種態(tài)度，生成是一種智慧；預(yù)設(shè)須簡約，生成要靈動。預(yù)設(shè)、生成在教學(xué)中各有其思維基礎(chǔ)和重要意義，無論預(yù)設(shè)還是生成都是實現(xiàn)有效教學(xué)的手段?！坝行越虒W(xué)”應(yīng)當(dāng)是生成性與預(yù)設(shè)性的和諧統(tǒng)一：教學(xué)中所有的預(yù)設(shè)無不是為了有效生成，有效的生成也離不開精心的預(yù)設(shè)；不僅備課是預(yù)設(shè)，積蓄于校園生活的教師人文素養(yǎng)是預(yù)設(shè)，課堂上隨機(jī)應(yīng)變運用教學(xué)機(jī)智何嘗不是一種即時預(yù)設(shè)；生成也不簡單是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，而是在教師及其預(yù)設(shè)指導(dǎo)下的創(chuàng)生和建構(gòu)。作為教師，要努力提高自身素質(zhì)，因為，有了教師為教育事業(yè)貢獻(xiàn)終身的“大預(yù)設(shè)”，才可能隨機(jī)應(yīng)變地生成教學(xué)的精彩紛呈——不斷地反思自身教學(xué)，持續(xù)地追問什么樣的教學(xué)才是有效的；對即興生成信息正確把握、有效提取、敏銳捕捉生成話題并予以引導(dǎo)。如此，教學(xué)的藝術(shù)則簡化為教師把握預(yù)設(shè)與生成的藝術(shù)。當(dāng)前實踐中，存在著較為突出的“無效生成”現(xiàn)象，我們要以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，即超前預(yù)設(shè)，為生成導(dǎo)航；貫徹兼容兼顧的原則，即精心預(yù)設(shè)，為生成啟航；在動力來源上互為補充，即不拘預(yù)設(shè)，為生成保航；在活動方式上堅持收放有度，即彈性預(yù)設(shè)，為生成護(hù)航。從而使預(yù)設(shè)生成相得益彰，共同演繹課程實施與教學(xué)運作的精彩。[6]隱性課程開發(fā)同樣應(yīng)避免把預(yù)設(shè)和生成關(guān)系極端化的傾向，使二者兼容兼顧，實現(xiàn)互動共生。

（二）從個別體悟、局部實驗到公開推廣

眾所周知，本輪基礎(chǔ)教育課程改革實行“三級課程”、“三級管理”，課程的決策權(quán)部分地下放給了地方，部分地下放給了學(xué)?！乇菊n程、校本課程應(yīng)運而生，并和國家課程一起構(gòu)成我國課程的整體。而校本課程開發(fā)參與的人員，有學(xué)校的師生員工、家長、社區(qū)人士以及校外的專家學(xué)者。如果說，教師在教學(xué)中實施隱性校本課程是一種個人化行為，那么，由隱性校本課程向顯性校本課程過渡就需要全體教師的參與了——這是校本課程開發(fā)能否成功的基本路徑和重要環(huán)節(jié)，它意味著隱性課程開發(fā)不是個別教師的事，不是局部的實驗，而是需要各方面支持、參與，共同完成的偉大系統(tǒng)工程。作為學(xué)校來說，首先，它要有明確而獨特的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨，亦即能根據(jù)自己的資源情況、師生特點決定學(xué)校的發(fā)展方向。這就需要教師間互相交換教育理念，共同明確辦學(xué)宗旨。其次，校本課程的開發(fā)要有合理的組織結(jié)構(gòu)，這是學(xué)校組織功能發(fā)揮的前提。最后，學(xué)校要形成有利于教師充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性的環(huán)境條件。當(dāng)國家不能以統(tǒng)考手段來評價校本課程實施成效時，學(xué)校內(nèi)部的自律和評價機(jī)制就顯得尤為重要；而所有這一切都需要全體教師的參與，需要教師能動性的有效發(fā)揮?！皬膫€別體悟、局部實驗到顯性的公開推廣”過程反映了課程改革不斷走向深化的規(guī)律，以隱性課程為出發(fā)點是校本課程開發(fā)的嶄新思路。

（三）從課程開發(fā)到學(xué)校文化建構(gòu)

課程改革，歸根結(jié)底是學(xué)校文化的重建。這意味著，從單純的課程開發(fā)到廣泛的學(xué)校文化的整體建構(gòu)，對于本輪新課程改革能否成功具有標(biāo)志性意義。師生的教學(xué)生活離不開具體的校園環(huán)境。教育管理者要從單一的課程開發(fā)走向復(fù)合的學(xué)校文化建構(gòu)。第一，自覺系統(tǒng)地對學(xué)校環(huán)境進(jìn)行設(shè)計，從而增強空間環(huán)境的育人性；第二，構(gòu)建以和諧師生關(guān)系為核心的學(xué)校人際關(guān)系，從而增強人際環(huán)境的育人性；第三，弘揚學(xué)校精神——學(xué)校精神是學(xué)校主體長期實踐積淀而成的積極價值，從而增強空間環(huán)境的育人性。通過整潔優(yōu)美的校容校貌，催人奮進(jìn)的教風(fēng)學(xué)風(fēng)，豐富多彩的創(chuàng)意活動，實現(xiàn)校園中潛在教育因素的 “場”效應(yīng)。這一切有助于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面和諧實現(xiàn)。顯然，隱性課程與顯性課程之間沒有不可逾越的界線——隨著教育者的明示、安排、設(shè)計，它也可以轉(zhuǎn)化為顯性課程；二者是可以相互滲透的，共同構(gòu)成課程的全貌——“實際課程”。[7]

綜上所述，學(xué)校中廣泛存在著隱性“校本課程”，它是學(xué)校特色和發(fā)展?jié)摿Φ暮诵慕M成部分。沒有教師的積極有效參與，就沒有真正的校本課程的開發(fā)；教師對實施課程進(jìn)行整合而形成的校本課程盡管是隱性的，卻是至關(guān)重要的?；诮處?、以教師為本位，應(yīng)該也必然是隱性校本課程開發(fā)的基本路徑和共同規(guī)律。從顯性到隱性、從隱性到顯性，競相滲透，循環(huán)互動，展示的正是教師本位學(xué)校課程開發(fā)的生動圖景。

[1]吳玲，周元寬．當(dāng)代教師文化使命[M].合肥：安徽人民出版社，2006.264.

[2]葛金國．校園文化；理論意蘊與實務(wù)運作[M]．合肥：安徽大學(xué)出版社,2006.96.

[3]袁迎春．論以教師為本位的校本課程開發(fā)[J]．當(dāng)代教育論壇，2004,(1).

[4]吳剛平．校本課程開發(fā)的特點與條件[J]．教育研究與實驗，1999,(3).

[5]丁鋼．以教師專業(yè)發(fā)展為核心的校本課程開發(fā)[J]．教育研究，2001,(2).

[6]吳玲，郭孝文．讓預(yù)設(shè)與生成的矛盾在消解中共生[J]．中國教育學(xué)刊，2008,(5).

[7]吳清晰．試論基礎(chǔ)教育中的校本隱性課程[J]．新課程研究(基礎(chǔ)教育)，2007,(3).

*本文系安徽高等學(xué)校省級教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目“高師《學(xué)前心理學(xué)》教學(xué)模式改革與創(chuàng)新研究”（課題編號：20100239）的階段性研究成果。

苗 燊/安徽師范大學(xué)教科院課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生 吳 玲/安徽師范大學(xué)教科院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）