牛然明,李超群

(煙臺南山學(xué)院公共外語教學(xué)部,山東煙臺 265713)

中國英語教學(xué)中的語用輸入模式探索

牛然明,李超群

(煙臺南山學(xué)院公共外語教學(xué)部,山東煙臺 265713)

語用能力的培養(yǎng)是外語教學(xué)的一項重要任務(wù),而語用輸入對語用能力的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性作用。從我國英語教學(xué)的實際情況出發(fā),借鑒社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,從語用輸入的原則、輸入的范疇以及輸入的具體策略三個方面,探索英語教學(xué)中的語用輸入模式,以提高英語教學(xué)水平。

語用輸入;語用能力;英語教學(xué);模式

引言

語用學(xué)與語言習(xí)得之間的結(jié)合形成了語用習(xí)得研究。語用習(xí)得本質(zhì)上是語用能力的習(xí)得。盡管學(xué)者對語用能力性質(zhì)的看法還未達(dá)成一致,但語用能力的培養(yǎng)是外語 (二語)教學(xué)的重要任務(wù),這一點已成為學(xué)者們的共識。近年來,我國學(xué)者針對中國大學(xué)生的英語語用能力進(jìn)行了大量的實證研究。研究結(jié)果顯示,中國大學(xué)生的英語語用能力不容樂觀,語用失誤率接近 50%。語用能力習(xí)得受學(xué)習(xí)者生理因素、個體因素、語法水平、語言教學(xué)等諸多因素影響,但筆者認(rèn)為中國學(xué)生英語語用能力不容樂觀的根本原因在于語用輸入的欠缺?；谶@種情況,本文將以中國英語教學(xué)的實際情況為出發(fā)點,借鑒社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,探索中國英語教學(xué)中的語用輸入模式,以提高中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力。

一、語用輸入的原則

1.理論依據(jù)。

語言與社會、文化息息相關(guān),而語用學(xué)正是對語言現(xiàn)象在言語行為中的認(rèn)知、社會與文化等的綜觀研究。這就決定了語言教學(xué)必須與文化教學(xué)、語用教學(xué)相聯(lián)系。

(1)社會認(rèn)知理論。

社會認(rèn)知理論研究人對社會性客體之間的關(guān)系的認(rèn)知,以及對這些認(rèn)知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。概括起來,它涉及社會信息的辨別、歸類、采納、采擇、判斷、推理等心理成分。[1]借鑒這一理論,社會認(rèn)知主義語言學(xué)家將語言學(xué)習(xí)過程中的外部環(huán)境刺激和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知能力結(jié)合起來,認(rèn)為語言的運用必須遵循社會適宜性,而認(rèn)知能力也必須依靠社會交際而獲得。

(2)語言社會化理論 (Language Socialization)。

語言社會化是指在語言習(xí)得中獲得社會文化知識的過程。[2]它有兩種方式：一種是顯性語言社會化,即指身邊的人在某些具體的語境中直接教禮貌規(guī)范;另一種是隱性語言社會化,指在日常交際中無形地習(xí)得社會規(guī)范。

2.輸入原則。

根據(jù)社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,筆者認(rèn)為語用輸入應(yīng)遵循以下原則：

(1)語用輸入的真實性原則。

真實性包括語用材料的真實性與輸入語境的真實性。Takahashi&Beebe研究證明,學(xué)習(xí)語言的環(huán)境是影響語用遷移的一個重要因素,也是語用能力發(fā)展的重要因素。我國的英語教學(xué)缺乏英語學(xué)習(xí)的真實環(huán)境是一個不爭的事實,因此,教師在語用輸入時盡量利用真實的語言材料,創(chuàng)設(shè)較真的語用氣氛,使學(xué)生融于目的語文化。

(2)語用輸入的多路徑原則。

這一原則是指語用輸入的多途徑與多方式。例如,語用輸入可在教材編寫、課堂授課、課外活動等英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行。在具體的輸入中可利用語用對比、語用失誤分析等多種方式進(jìn)行,其目的無非是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)濃厚的語用氛圍,提高其語用能力。

(3)語用輸入的學(xué)習(xí)者主體性原則。

Maslow主張以學(xué)習(xí)者為本,強調(diào)學(xué)生的主體地位,注重學(xué)生的自我發(fā)展與完善。在語用輸入過程中,教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的積極性,克服心理障礙,實現(xiàn)其對目的語文化的心理認(rèn)同,也只有這樣,學(xué)習(xí)者的英語能力才能得到提高。

二、語用輸入的范疇

所謂語用輸入的范疇就是指語用輸入的內(nèi)容,因為語用輸入的目的是提高學(xué)習(xí)者的語用能力,因而語用能力所涵蓋的內(nèi)容就是語用輸入的內(nèi)容。

1.語用能力。

自語用能力提出以來還沒有形成一個統(tǒng)一的定義,研究者出于不同的目的,對這一概念提出了不同的定義,對其所包括的內(nèi)容進(jìn)行了不同的分類?？偨Y(jié)以往的語用能力研究,筆者發(fā)現(xiàn),絕大部分學(xué)者,如 Hymes(1972)等都將語用能力置于交際能力的綜合模式中,要么將其作為一個獨立的因素來研究,要么考察其與語法能力、話說能力和策略能力等之間的關(guān)系。

語用學(xué)是研究語言在動態(tài)語境中的具體應(yīng)用,即語言使用者在具體的語境中選擇特定的語言形式,運用一定的策略,以達(dá)到交際的目的,因此語用學(xué)必然涉及語言本身,即語言形式,以及語言運用的環(huán)境,包括認(rèn)知、社會、文化等環(huán)境。Leech就提出過語用語言學(xué) (Pragmalinguistics)和社交語用學(xué)(Sociopragmatic)的問題,對應(yīng)地,他們把語用能力區(qū)分為“語用語言能力”和“社交語用能力”。[3]語用語言能力以語法能力為基礎(chǔ),涉及語言的使用規(guī)則,不僅包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力,還包括在一定的語境中正確使用語言形式以達(dá)到成功交際的目的,即語言形式運用的得體性。社交語用能力指語言形式的運用要遵守社會規(guī)則與文化規(guī)約,符合交際雙方的社會地位、社交距離、權(quán)勢關(guān)系、文化習(xí)俗等。筆者認(rèn)為,語用能力的這一定義與分類繼承了歐洲大陸宏觀語用學(xué)的傳統(tǒng),即從認(rèn)知、社會和文化的角度對語言使用這種行為進(jìn)行宏觀研究,而且對我們在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語用能力具有很強的指導(dǎo)性和實踐上的可操作性。這也是為什么我國許多學(xué)者更傾向于這一定義的原因。

2.語用輸入的內(nèi)容。

從Leech的語用能力定義與分類出發(fā),我們將外語教學(xué)中的語用輸入內(nèi)容分為語言語用知識、社會文化語用知識以及語用學(xué)科知識。具體說來,語言語用知識就是語言形式本身在一定語境中所具有的特殊含義。語言形式,從單詞到句子結(jié)構(gòu)都包括特殊的語用信息,如英語中的指示詞,情態(tài)助動詞,時、體形式以及條件句、否定句等在特殊情境下具有特殊的語用含義。而這一方面的語用信息往往被忽視,但它卻是我們課堂教學(xué)中語用輸入的主體內(nèi)容。社會文化語用知識主要指文化概念中的隱性文化,[4]包括民族習(xí)慣、社會交往、思維方式、價值觀念等等。這一方面知識的缺乏往往導(dǎo)致社交語用失誤,而使交際中斷甚至引起誤解或使對方感到不愉快。因此,社會文化語用知識,尤其是目的語社會文化知識是語用輸入的主要內(nèi)容。語用學(xué)科知識,如言語行為理論知識、會話含義理論知識等能幫助學(xué)生了解人們在交往中如何利用言語成功表達(dá)自己的意圖,又是怎樣解讀他人意圖的。因此,教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)亟榻B一些語用學(xué)科知識對培養(yǎng)學(xué)生的語用能力是具有積極意義的。

三、語用輸入的策略

在明確了語用輸入的具體內(nèi)容之后,我們需要探討如何在英語教學(xué)的具體過程中進(jìn)行語用輸入。本文從我國英語教學(xué)的實際情況出發(fā),綜合考察英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié),提出以下幾種語用輸入策略。

1.顯性教學(xué)策略。

我國的英語教學(xué)大都是在課堂上進(jìn)行的,而有足夠的實驗證明,語用是可以教的。W ildner-Bassett通過實驗證明：教學(xué)對提高外語語用能力有幫助,[5]即使是初學(xué)者。[6]而House[7]與 Tateyama[8]的實驗證明顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更能提高學(xué)生的語用能力。所謂顯性教學(xué)是指教師在介紹各種言語行為習(xí)慣用法的同時,還要詳細(xì)介紹每一種用法的元語用(metapragmatic)信息以及不同的語用功能。這種教學(xué)能很好地提高學(xué)習(xí)者的語用意識。

顯性語用教學(xué)應(yīng)該被利用到英語教學(xué)各個分科的教學(xué)中。在詞匯教學(xué)中,教師可以在講解單詞語義、搭配及其用法的基礎(chǔ)上向?qū)W生介紹單詞背后所隱藏的語用信息。以形容詞的搭配為例,一個形容詞與不同的名詞搭配,其隱含的語用意義是不同的,例如,在“red flag”與”red face”中,“red”紅的程度是不同的。此外,一詞多義現(xiàn)象、詞匯阻塞現(xiàn)象、詞匯語用異常現(xiàn)象等都表明詞匯教學(xué)不能滿足于傳統(tǒng)的語義解釋與例句翻譯方式的教學(xué)。教師可以借助詞匯運用的語境向?qū)W生解釋單詞的語用信息,以幫助學(xué)生正確使用單詞。近年來興起的詞匯語用學(xué)可以給我們很多啟發(fā)與幫助。

在語法教學(xué)中,利用顯性語用教學(xué)分析語法現(xiàn)象,可以幫助學(xué)習(xí)者正確理解、習(xí)得和運用語法,達(dá)到事半功倍的效果。以情態(tài)動詞 can和may為例,兩詞在作推測性用法時具有不同的語用含義,例如：

a：what he said may be true.

b：What he said can be true.

a句隱含的意義是“從事實出發(fā),他所說的可能是真的”,而 b句隱含的意義是“從理論上出發(fā),他的說法可能是真的”。此外,情態(tài)動詞、指示性詞語、基本句式等語法教學(xué)的內(nèi)容都具有豐富的語用含義。教師可以通過情景教學(xué),向?qū)W生詳細(xì)講解這些語法形式的語用含義,從而提高他們的語用意識與能力。

在口語教學(xué)和文化教學(xué)中,教師可以利用多媒體或其他方式,采用專題的形式向?qū)W習(xí)者系統(tǒng)介紹英語國家的風(fēng)俗文化與宗教禮儀,更重要的是其民族習(xí)慣、社會交往習(xí)慣、思維方式、價值觀念等深層文化,因為這些因素在深層次上影響了人們的交際行為和習(xí)慣。而這方面知識的缺乏導(dǎo)致的社交語用失誤往往被認(rèn)為有失禮貌,甚至是冒犯對方。

2.語用對比策略。

有關(guān)跨文化語用的研究證明：學(xué)習(xí)者的母語語用知識會影響他們對目的語語用的理解與運用。英漢語語用差異主要表現(xiàn)在社會文化語用上的文化差異,受歷史傳統(tǒng)、意識形態(tài)與價值觀念等因素的影響,英漢兩種語言往往采用不同方式來表達(dá)同一個言語活動。一個常見的例子就是見面打招呼,中國人常說的是“上哪去?”、“干嗎去?”、“下班了?”,甚至是“吃了嗎?”等等,而講英語的人往往會說“How are you?”、“Hi”、“Hello”等等。如果把漢語中的表達(dá)方法遷移到英語中去或者倒過來都會讓人摸不著頭腦,甚至?xí)鸱锤小ＵZ用對比策略能夠直觀展示兩種語言的語用差異,從而在一定程度上克服母語語用知識的負(fù)遷移。教師可以在向?qū)W生進(jìn)行語用對比的同時,探討一下造成這種差異的原因,這樣可以幫助學(xué)生更深入地理解兩種文化,從心理上更容易接受目的語文化。當(dāng)然,這一策略對教師提出了更高的要求,因為中國的英語教師絕大部分是漢語本族語者,本身具有文化依附矛盾,[9]而且很多教師本身對西方文化還缺乏了解,這就需要中國教師積極學(xué)習(xí)西方文化,以正確態(tài)度對待中西文化差異。

3.語用心理認(rèn)同策略。

與語用對比有關(guān)的一個策略是語用心理認(rèn)同策略,因為兩者都涉及語用差異。學(xué)習(xí)者的心理因素,即對語用差異或目的語語用的態(tài)度影響他對目的語語用的習(xí)得。Locastro在分析自己習(xí)得語用的過程中時說,她有強烈的學(xué)好目的語的“動機 (motivation)”,但她沒有接受日語習(xí)俗的“自愿 (willingness)”,如她不愿意習(xí)得那些“等級”詞匯,因為她在西方長大。基于這種情況,教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生以正確的態(tài)度對待目的語文化,克服心理障礙,接受目的語文化。我們學(xué)習(xí)英語的目的最終是為了與外國人交流,了解西方文化,因此,從心理上認(rèn)同目的語文化是習(xí)得目的語語用的前提。在運用這一策略時,教師可以利用電影、電視節(jié)目、文學(xué)作品等多種介質(zhì),采用專題形式介紹西方的世界觀、價值觀、時間觀、權(quán)力觀等。在對具體案例,如對話、故事等分析的基礎(chǔ)上,介紹中西文化差異的根本原因,幫助學(xué)生認(rèn)識到文化沒有優(yōu)劣與先進(jìn)、落后之分,從而使他們達(dá)到對目的語語用的心理認(rèn)同。

4.語用探索策略。

語用探索策略是充分發(fā)揮學(xué)生的積極性,引導(dǎo)他們對語用輸入材料所隱含的語用意義、文化背景等語用信息進(jìn)行探討,以達(dá)到深入理解與心理認(rèn)同的目的。這一策略既適用于語言語用知識的輸入,也適用于社會文化知識輸入。例如,在講解“nevermind”的用法時,教師可以創(chuàng)設(shè)多個語境,讓學(xué)生明白這一表達(dá)只能用于當(dāng)對方表示道歉時說話人對其的一種“安慰”。因此,它不完全等同于漢語中的“沒關(guān)系”、“不用謝”之類的表達(dá),因為后者可以用來回答“謝謝”,而前者卻不可以。對于社會語用文化知識的輸入,教師在利用語用探索策略時,可以向?qū)W生提供語用失誤案例,讓學(xué)生通過討論發(fā)現(xiàn)造成失誤的原因,從而習(xí)得目的語語用;也可以直接提供真實話語材料,如影片中的對話、文學(xué)作品或其他由英語本族語者寫的文章,與學(xué)生一起探討其中隱含的語用信息與文化知識,從而提高學(xué)生習(xí)得英語語用能力的自覺性與積極性。

結(jié)束語

英語教學(xué)應(yīng)該是一個語用能力的培養(yǎng)過程。語用能力的習(xí)得受諸多因素的影響,語用輸入是其中非常關(guān)鍵的一個。由于受應(yīng)試教育等多種因素的影響,我國傳統(tǒng)的英語教學(xué)只重視詞匯、語法等方面的知識與聽、說、讀、寫等基本技能習(xí)得,而不重視對學(xué)生進(jìn)行真實語用材料的輸入。而且,大部分研究表明,在 ESL學(xué)習(xí)環(huán)境比在 EFL環(huán)境中更能夠習(xí)得語用信息。鑒于此,本文從我國英語教學(xué)的實際情況出發(fā),依據(jù)社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,探討了語用輸入的原則、范疇與具體的策略方法,以期對我國的英語教學(xué)改革有所啟迪,對英語學(xué)習(xí)者語用能力的習(xí)得有所幫助。

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[2]劉潤清,劉思.語用習(xí)得的認(rèn)知特性和影響因素述評[J].外語教學(xué)與研究,2005,(3)：218-225.

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[4]康淑敏,王雪梅.英語教學(xué)中的文化輸入模式研究[J].西安外國語學(xué)院學(xué)報,2002,(4)：56-60.

[5]W ildner-Bassetlt,M.Intercultural Pragmatics and Proficiency：‘Polite’Nose forCulturalAppropriateness[J].InternationalReview ofApplied Linguistics,1994,32(1)：163-178.

[6]劉建達(dá).外語語用能力：定義、教學(xué)與測試[J].江西師范大學(xué)學(xué)報,2006,(2)：108-133.

[7]House,J.Developing Pragmatic Fluency in English as a ForeignLanguage：Routines andMetapragmatic Awareness[J].Studies in Second Language Acquisition,1996,(18)：225-252.

[8]Tateyama,Y.Explicit and Implicit Teaching of Pragmatic Routines：Japanese Sumimasen[C]//In Rose,K.R.&G.Kasper (Eds.).Pragmatics in Language Teaching.Cambridge：Cambridge University Press,2001：200-222.

[9]胡文仲.文化與交際[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,1994.

(責(zé)任編輯：王法昌)

2011-03-17

牛然明(1982-),男,山東沂水人,煙臺南山學(xué)院公共外語教學(xué)部教師,碩士研究生。

H319.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-2080(2011)04-0104-03