徐麗華，袁德潤(rùn)

(杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院，浙江杭州310036)

小教本科“課程與教學(xué)”課程群建設(shè)構(gòu)想

徐麗華，袁德潤(rùn)

(杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院，浙江杭州310036)

小教本科“課程與教學(xué)”課程群建設(shè)，涉及“論”“法”分立的課程體系，同時(shí)設(shè)計(jì)輔助的雙語(yǔ)課程《西方小學(xué)教育案例解讀》，以拓展學(xué)生的視野，增加他們理論理解的跨文化視角；在內(nèi)容改革的基礎(chǔ)上，改革課堂教學(xué)方法，提高教師參與實(shí)踐、研究實(shí)踐、透析實(shí)踐的能力，使“課程與教學(xué)”學(xué)科群的教學(xué)有效提升師范生的實(shí)踐技能和實(shí)踐性知識(shí)。

小學(xué)本科教育；課程與教學(xué)；學(xué)科群

一、背景與理念

小教本科“課程與教學(xué)”課程群改革的背景，首先需要從教師教育技能訓(xùn)練的核心環(huán)節(jié)“實(shí)踐課程”談起。

實(shí)踐課程主要指教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育調(diào)查等以真實(shí)情境中的教育實(shí)踐為主要內(nèi)容的課程。設(shè)置教育實(shí)踐課程的目的，主要在于讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的中小學(xué)生活，把師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)和教學(xué)技能，應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中去，提升師范生從事教育工作的實(shí)踐技能，在一定程度上形成他們的實(shí)踐智慧，為他們順利適應(yīng)教師職業(yè)打下基礎(chǔ)。

從設(shè)計(jì)目標(biāo)上講，實(shí)踐課程可以給師范生提供充裕的實(shí)踐、提高、完善、整合理論與實(shí)踐的“練兵”機(jī)會(huì)，可以滿足學(xué)生成為新手教師的需求。然而，在師范生實(shí)踐課程結(jié)束之后，還是面臨著多方面的尷尬：學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)結(jié)束之后，收獲的往往不是信心與職業(yè)意向的加強(qiáng)，恰恰相反，相當(dāng)比例的師范生在見習(xí)（三周以上）、實(shí)習(xí)結(jié)束之后，卻發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)與他們將要面對(duì)的教育情境反差巨大，甚至懷疑他們?cè)趯W(xué)校所學(xué)的理論與現(xiàn)實(shí)的教育生活格格不入，并因之而“郁悶、壓抑、困惑、不知所措”；另一個(gè)方面，小學(xué)在接受新教師之后，首先要做的是給新手教師配備一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，手把手地帶，無(wú)微不至地教，其目的不在于使他們做“好”教師，而是讓他們“能”做教師，這不得不說(shuō)是一種遺憾。

為什么會(huì)這樣？是實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)與目標(biāo)針對(duì)性問(wèn)題，還是操作過(guò)程中的失誤？是實(shí)習(xí)程序和時(shí)間長(zhǎng)度問(wèn)題，還是見習(xí)、實(shí)習(xí)基地的資源不足？面對(duì)教師培養(yǎng)質(zhì)量這一核心問(wèn)題，研究者進(jìn)行了多側(cè)面的研究，并依據(jù)不同歸因，提出了形式多樣的解決方案，包括延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間[1]；大學(xué)學(xué)習(xí)期間分散、持續(xù)地進(jìn)行教育見習(xí)；改革教育實(shí)踐課程體系，倡導(dǎo)實(shí)踐性教學(xué)，提高師范生的實(shí)踐操作技能等等[2]，但收效甚微：實(shí)踐證明，“延長(zhǎng)師范生在中小學(xué)的實(shí)踐時(shí)間只是改善教育實(shí)踐課程的必要條件而非充分條件”[3]，而“學(xué)為了用”的實(shí)踐教學(xué)模式，仍然割裂了學(xué)與用的關(guān)系，與傳統(tǒng)的“理論+實(shí)踐”課程設(shè)計(jì)模式并不存在本質(zhì)差異，雖然強(qiáng)化了學(xué)生的技能培養(yǎng)，實(shí)踐與理論之間的裂隙依然巨大。而且，多數(shù)解決方案停留在理論的宏觀論證和課程結(jié)構(gòu)框架的層次上，具體的實(shí)踐設(shè)計(jì)與嘗試相對(duì)較少。

基于對(duì)以上普遍存在的問(wèn)題的反思，我們認(rèn)為，實(shí)踐課程的改革、師范生實(shí)踐能力的提高，有必要把眼光拓展到傳統(tǒng)的實(shí)踐課程之外。

首先，我們需要確認(rèn)，師范教育具有強(qiáng)烈的職業(yè)訓(xùn)練特征，其專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)課程以技能培養(yǎng)為核心，是師范教育“師范性”的體現(xiàn)。因此，“實(shí)踐性”應(yīng)該是師范教育中貫穿始終的因素。同時(shí)，師范教育又不是單純的職業(yè)訓(xùn)練，它更關(guān)注行為背后的思想和理念，即師范生培養(yǎng)中的學(xué)術(shù)性問(wèn)題，它是師范生未來(lái)專業(yè)發(fā)展的潛在因素。在師范教育中，學(xué)術(shù)性與師范性不可分離、割裂，但有著主次、輕重之分：作為職前教育，首要的任務(wù)是把一個(gè)業(yè)外人士，引入從業(yè)之門，即先解決師范生“能”教學(xué)的問(wèn)題，然后才是“教好”學(xué)的問(wèn)題。在師范教育中，師范性是學(xué)術(shù)性的基礎(chǔ)和載體，沒(méi)有師范性，對(duì)于師范教育的培養(yǎng)對(duì)象來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)性就沒(méi)有扎根之處。這種觀點(diǎn)并不意味著，師范教育要先把學(xué)生的“師范性”培養(yǎng)好，然后再培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)性，而是說(shuō)在培養(yǎng)目標(biāo)上應(yīng)該有所側(cè)重。職前教育培養(yǎng)的是新手教師，而不是學(xué)術(shù)型小學(xué)教師。學(xué)術(shù)型教師與新手教師，是教師發(fā)展的不同階段，在職前教育中，首先需要保證畢業(yè)生能夠進(jìn)行基本的教學(xué)實(shí)踐，其發(fā)展?jié)撃艿奶岣撸瑒t應(yīng)該放在基本技能的形成之后。

第二，走出傳統(tǒng)的“理論+實(shí)踐”模式。傳統(tǒng)的實(shí)踐課程處于從屬與補(bǔ)充地位，從本質(zhì)上講，它是為了“驗(yàn)證”與“應(yīng)用”教育理論而設(shè)計(jì)的實(shí)踐環(huán)節(jié)[4]，在師范教育中一般被安排在教育理論與學(xué)科理論之后，期望通過(guò)“理論+實(shí)踐”的方式，使師范生能夠把書本上的抽象觀念與中小學(xué)實(shí)踐對(duì)接；可以說(shuō)，這是一種排斥師范生主體性、輕視具體教育情境的實(shí)踐課程。理論與實(shí)踐本是一個(gè)整體，理論源自實(shí)踐，實(shí)踐浸潤(rùn)著理論，二者之間本來(lái)不存在鴻溝，但在實(shí)踐類課程設(shè)計(jì)中，卻被人為地隔開了。理論和實(shí)踐的疏離，使教育類課程在師范生培養(yǎng)中的地位和作用大大減弱，甚至成為學(xué)生眼中可有可無(wú)的學(xué)科。在一份有關(guān)課程設(shè)置的問(wèn)卷調(diào)查中，師范生對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、各科教材教法等課程的評(píng)價(jià)如下：認(rèn)為“很重要也很有用”的僅占37%，認(rèn)為“很重要但用處不大”和“有時(shí)用得上”的加起來(lái)占60.8%[2]。這不能不引起我們的關(guān)注和思考。

第三，追求實(shí)踐類課程“過(guò)程與結(jié)果”的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的小教實(shí)踐課程，包括連續(xù)三年（六周，大一、二、三分別一、二、三周，以課堂觀察為主，大三的見習(xí)中有不到一周的執(zhí)教機(jī)會(huì)）的教學(xué)見習(xí)和8-12周的教學(xué)實(shí)習(xí)。教學(xué)實(shí)習(xí)安排在第七學(xué)期進(jìn)行，是一種典型的“檢閱”，雖然給學(xué)生提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)，但是一種結(jié)果式的呈現(xiàn)，是在學(xué)生大學(xué)四年即將結(jié)束時(shí)候的綜合演練，如果把教學(xué)實(shí)習(xí)比作運(yùn)動(dòng)會(huì)的話，日常的課堂教學(xué)就是每天都需要進(jìn)行的訓(xùn)練，如果平時(shí)的訓(xùn)練沒(méi)有做好，運(yùn)動(dòng)會(huì)上的好成績(jī)是不可想象的。

因此，要想有效提高師范畢業(yè)生的實(shí)踐技能及實(shí)踐性知識(shí)，就有必要挖掘小教本科課程中的實(shí)踐因素，拓展“實(shí)踐課程”的內(nèi)涵，強(qiáng)化“實(shí)踐”在教學(xué)中的價(jià)值，關(guān)注提升師范生實(shí)踐能力的過(guò)程。為此，我們選擇以小教本科的核心課程“課程與教學(xué)”為突破口，希望通過(guò)該課程群的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)上述目的。

二、內(nèi)容與原則

在當(dāng)前的小教本科專業(yè)課程設(shè)置中，常見的學(xué)科設(shè)置有《小學(xué)課程與教學(xué)論》、《小學(xué)XX教學(xué)法》、《小學(xué)XX教學(xué)論》或者《小學(xué)XX教育學(xué)》。不管在課程命名上，還是在學(xué)科定位、學(xué)科內(nèi)容上，既存在交叉重復(fù)，又存在較大分歧。作為小教本科專業(yè)教師教育的核心課程，在其內(nèi)容與功能日趨綜合與豐富的前提下，有必要理順學(xué)科內(nèi)部的邏輯關(guān)系，勾勒出其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)板塊，使不同的組成部分發(fā)揮應(yīng)有的功能和價(jià)值。

（一）80年代以來(lái)的教學(xué)法（論）類學(xué)科及教材概況

從學(xué)科發(fā)展的角度看，師范院校的教學(xué)論（法）類教材經(jīng)歷了由教學(xué)法、教材教法、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)等幾個(gè)階段[5]。作為一個(gè)學(xué)科，“教學(xué)法”經(jīng)由陶行知先生倡導(dǎo)，于20世紀(jì)20年代左右出現(xiàn)，具體研究各門課程共同的教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、過(guò)程、原則、方法和組織形式。教材教法稍晚于“教學(xué)法”，兩者雖然名稱有別，但內(nèi)容并無(wú)太大懸殊。

20世紀(jì)70年代，教學(xué)論從教育學(xué)中分離出來(lái)，研究教學(xué)活動(dòng)的一般規(guī)律，又稱“教學(xué)原理”，對(duì)應(yīng)于“教育原理”，其學(xué)科定位為“教育學(xué)的分支學(xué)科”、“分科教學(xué)法的基礎(chǔ)理論”，顯而易見，它以系統(tǒng)的教學(xué)理論為旨?xì)w。80年代末，以培養(yǎng)學(xué)科教學(xué)技能為使命的教材教法更名“教學(xué)論”，目的在于強(qiáng)化教學(xué)法類學(xué)科中的教育學(xué)屬性，是教學(xué)法課程的拓寬、深化與提高，具有較強(qiáng)的理論性；而“學(xué)科教育學(xué)”則被定位于教育學(xué)的分支學(xué)科，以學(xué)科教育、教學(xué)與發(fā)展的規(guī)律為主要內(nèi)容，不僅要研究學(xué)科的教學(xué)、教育理論問(wèn)題，而且要從教育學(xué)的基本原理出發(fā)，從培養(yǎng)人、發(fā)展人的高度來(lái)探討學(xué)科的教學(xué)、教育問(wèn)題；它不僅要揭示學(xué)科教學(xué)、教育的規(guī)律，還要揭示教學(xué)、教育培養(yǎng)人、發(fā)展人的規(guī)律，“兼具理論學(xué)科的性質(zhì)和應(yīng)用技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)”。有研究者認(rèn)為，“學(xué)科教學(xué)法”“學(xué)科教學(xué)論”“學(xué)科教育學(xué)”三者之間在時(shí)間上存在連續(xù)性，在學(xué)術(shù)上具有層次性，在空間結(jié)構(gòu)上具有包含的特征：學(xué)科教育學(xué)>學(xué)科教學(xué)論>學(xué)科教學(xué)法，亦即前者是對(duì)后者擴(kuò)充的結(jié)果。

不難看出，在以學(xué)科教學(xué)論（法）為代表的學(xué)科發(fā)展中，其學(xué)術(shù)定位越來(lái)越向理論提升，內(nèi)容越來(lái)越綜合，學(xué)科功能越來(lái)越追求“一般”，應(yīng)該說(shuō)，它是該學(xué)科對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)、富于發(fā)展?jié)撃艿慕處熯@一時(shí)代需求的回應(yīng)，也是學(xué)科內(nèi)容發(fā)展和豐富的必然結(jié)果，但是，要使一門學(xué)科既完成理論任務(wù)，又完成“應(yīng)用技術(shù)學(xué)科性質(zhì)”的任務(wù)，似乎又勉為其難。

學(xué)科教學(xué)論正在重復(fù)著教育學(xué)的發(fā)展邏輯。從追求學(xué)科獨(dú)立性開始，教育學(xué)就希望能夠涵蓋教育領(lǐng)域內(nèi)的所有理論和實(shí)踐，而事實(shí)上，當(dāng)它的內(nèi)容不斷豐富和發(fā)展之后，分支學(xué)科紛紛獨(dú)立，赫爾巴特所期望的教育學(xué)的普遍適應(yīng)性、全納包容性也在學(xué)術(shù)發(fā)展過(guò)程中遭遇尷尬。

再?gòu)哪壳靶W(xué)教育本科課程方面看。以小學(xué)語(yǔ)文教法為例，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，1982-2004出版的小學(xué)課程與教學(xué)論教材多達(dá)50余種[5]，從教材名稱上大致可以分以下幾種類型：（1）課程與教學(xué)法原理；（2）語(yǔ)文教學(xué)概論；（3）語(yǔ)文教育學(xué)；（4）語(yǔ)文教學(xué)法；（5）語(yǔ)文教學(xué)法原理；（6）語(yǔ)文教學(xué)論；（7）語(yǔ)文課程與教學(xué)論；教材內(nèi)容上一般都涵蓋教育學(xué)（學(xué)科教育的目標(biāo)論、發(fā)展論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、德育論等）、學(xué)科教學(xué)論（學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)、任務(wù)、教學(xué)原則、策略等）和學(xué)科教學(xué)法（教學(xué)的具體方法），編排體例上對(duì)照教育學(xué)、教學(xué)論，很多情況下是教育學(xué)、教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容在具體學(xué)科上的演繹。

（二）課程與教學(xué)學(xué)科、教材建設(shè)中存在的問(wèn)題

從已有研究和對(duì)相關(guān)資料分析，目前“課程與教學(xué)”類學(xué)科與教材建設(shè)中，主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

第一，學(xué)科定位模糊。從字面上理解，“法”為具體的方法，屬于技能培訓(xùn)型的應(yīng)用課程；“論”是以一般規(guī)律和原則、法則為主要內(nèi)容的理論學(xué)科。兩者都針對(duì)“教學(xué)”層面?！皩W(xué)”把學(xué)科的內(nèi)涵提升到教育的層次，不但探討教學(xué)的理論與方法，而且強(qiáng)化“學(xué)科教育的理論”，把學(xué)科教學(xué)拉到更大的視域范圍之內(nèi)。應(yīng)該說(shuō)，這種學(xué)科發(fā)展綜合化的追求是合理的，但一門學(xué)科難以承擔(dān)如此重任，結(jié)果是什么都想做，什么也做不到位，理論實(shí)踐難以兼顧，既加大了學(xué)科教學(xué)的難度，又消解了學(xué)科本身應(yīng)該具有的鮮明特色。

其實(shí)，學(xué)科小學(xué)課程與教學(xué)類教材在名稱上的混亂與龐雜，正是學(xué)科定位模糊的現(xiàn)實(shí)反映。科學(xué)研究尚且需要區(qū)分基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究，我們又何必使一門課程“既基礎(chǔ)又應(yīng)用”呢？

第二，教材內(nèi)容存在明顯的知識(shí)論和學(xué)科體系論價(jià)值取向，體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)人重闡釋、總結(jié)和理性分析的傳統(tǒng)[6]。課程與教學(xué)類的課程設(shè)置，目的在于培養(yǎng)師范生的課堂教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展?jié)撃?，但現(xiàn)行教材內(nèi)容知識(shí)化，原理與方法缺乏整合，只能使學(xué)生獲得關(guān)于教學(xué)的系統(tǒng)理論，而缺乏面對(duì)真實(shí)教育情境時(shí)思考和處理問(wèn)題的有效策略與方法，在一定意義是導(dǎo)致“不學(xué)不行，學(xué)了也不行”的原因之一。

目前師范院校小教本科專業(yè)廣泛采用的課程與教學(xué)論教材，多系原高師教育專業(yè)《課程與教學(xué)論》教材的近親，比較關(guān)注理論的系統(tǒng)性，缺乏小教本科職前教育的針對(duì)性，教材容量偏大、理論深?yuàn)W，讓缺乏教育實(shí)踐體驗(yàn)的初學(xué)者望而卻步；教材的大容量，也與教學(xué)時(shí)間的有限性之間構(gòu)成矛盾，教學(xué)過(guò)程走馬觀花，沒(méi)有時(shí)間對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題或者學(xué)生感興趣、有困難的問(wèn)題進(jìn)行深入討論。這樣的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，導(dǎo)致課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)效率相對(duì)較低。再者，現(xiàn)有教材大多從理論研究者的視角出發(fā)，以西方課程與教學(xué)的理論發(fā)展為主線，缺乏對(duì)中國(guó)本土教育教學(xué)實(shí)際的考量，在陳述中國(guó)問(wèn)題時(shí)往往采用演繹的思維路徑，無(wú)法貼近中國(guó)的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行思考，這也在一定程度上使課程與教學(xué)論教材在具體感和親切感上存在欠缺。

第三，教材內(nèi)容交叉、重復(fù)，這一問(wèn)題主要體現(xiàn)在不同學(xué)科教學(xué)法教材中[7]。語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、自然、社會(huì)等等學(xué)科，分別有自己的相關(guān)教學(xué)法（論）教材，由于缺乏溝通，教材內(nèi)容大量重復(fù)，造成教學(xué)中人力、物力、資源的浪費(fèi)；針對(duì)這一問(wèn)題，有人嘗試把不同門類的課程與教學(xué)論教材統(tǒng)整為一門《小學(xué)課程與教學(xué)論》，一方面爭(zhēng)取減少重復(fù)，另一方面希望培養(yǎng)能夠同時(shí)擔(dān)任多門課程教學(xué)任務(wù)的復(fù)合型教師。這不能不說(shuō)是一種基于現(xiàn)實(shí)的裁度方法，但在學(xué)科分化明顯的今天，這門課程能否達(dá)到設(shè)計(jì)者的目標(biāo)，還是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

（三）“課程與教學(xué)”學(xué)科群建設(shè)的思考

在小學(xué)教育本科專業(yè)開設(shè)小學(xué)課程與教學(xué)類學(xué)科，目的在于使未來(lái)的小學(xué)教師了解并理解課程與教材的基本理論，培養(yǎng)他們從事小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐技能和能力，其教學(xué)目標(biāo)上既有理論訴求，更有實(shí)踐使命，或者說(shuō)，它既應(yīng)該包含理論知識(shí)，又應(yīng)該包含操作程序設(shè)計(jì)，要滿足“怎么教學(xué)”的職業(yè)需求，又要給學(xué)生提供思考“為什么如此教”的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。欲達(dá)成這些目標(biāo)，有必要把課程與教學(xué)由一門學(xué)科，建設(shè)成一個(gè)以“論”為基礎(chǔ)、以“法”為應(yīng)用的學(xué)科群，同時(shí)進(jìn)行本學(xué)科群教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式改革，輔以課堂教學(xué)案例的雙語(yǔ)課程開發(fā)，以求達(dá)到以下目的：第一，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，掌握基本的教育教學(xué)技能，使他們走上工作崗位即“能教學(xué)”，這是師范教育應(yīng)該達(dá)到的底線標(biāo)準(zhǔn)；第二，體驗(yàn)和理解課程與教學(xué)的基本理論，能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容剪裁和方法選擇進(jìn)行有效性和適切性分析，知其然，知其所以然，為“教好學(xué)”提供可能；第三，開拓學(xué)生視野，提升教學(xué)思維品質(zhì)，聚集本土，放眼異域，為學(xué)生專業(yè)發(fā)展奠基。具體而言，“課程與教學(xué)”學(xué)科群建設(shè)包括以下內(nèi)容：

1.“論”“法”分立，開設(shè)《課程與教學(xué)論》和《學(xué)科教學(xué)法》課程

在師范院校的小教本科專業(yè)課程設(shè)置中，這種分科設(shè)置課程的方式并非不存在，但問(wèn)題仍然是，兩者之間缺乏區(qū)分度，甚至以《小學(xué)課程與教學(xué)論》、《小學(xué)XX課程與教學(xué)論》的形式并列，內(nèi)容嚴(yán)重重復(fù)，教學(xué)效益低下，導(dǎo)致在一些院校中存在取消《課程與教學(xué)論》的觀點(diǎn)。在學(xué)科群建設(shè)中，應(yīng)該整合這兩門學(xué)科，探討兩者之間的關(guān)聯(lián)和獨(dú)特性?！罢摗薄胺ā狈至ⅲ尅吧系鄣臍w上帝，凱撒的歸凱撒”：《課程與教學(xué)論》側(cè)重于“理”，結(jié)合現(xiàn)行的小學(xué)課程與教學(xué)體系，使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握基本的課程與教學(xué)理論，解決“是什么”和“為什么”的問(wèn)題；《學(xué)科教學(xué)法》則側(cè)重于“法”，以現(xiàn)行教材為基礎(chǔ)，研究和解決如何理解特定學(xué)科的教材特性、如何結(jié)合學(xué)生的年齡特征在教育、教學(xué)過(guò)程中有針對(duì)性地利用教材、選擇方法、 管理課堂、發(fā)揮學(xué)科育人價(jià)值等“如何做”的問(wèn)題。

“論”“法”分立的前提是內(nèi)容整合，以提高兩門課程的針對(duì)性、區(qū)分度和互補(bǔ)性為原則。在針對(duì)性方面，無(wú)論教學(xué)論還是教學(xué)法，都應(yīng)該定位于師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)職前教育，使理論貼近新手的需求和經(jīng)驗(yàn)，以及他們對(duì)教育問(wèn)題的理解水平，力爭(zhēng)給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)清晰的知識(shí)脈絡(luò)；同時(shí)，增加理論知識(shí)的歷史向度，給讀者以清晰的歷史發(fā)展路徑，便于讀者理解理論發(fā)展的來(lái)龍去脈，并盡量結(jié)合中國(guó)當(dāng)代基礎(chǔ)教育課程改革與課堂教學(xué)改革的理念和具體案例闡釋課程與教學(xué)理論。在區(qū)分度上，《課程與教學(xué)論》關(guān)注課程與教學(xué)的基本理論，諸如課程設(shè)置與教材編寫的原則、程序、方法、評(píng)價(jià)等，以及新手教師面對(duì)教材時(shí)必須面對(duì)的問(wèn)題，比如小學(xué)教材的特點(diǎn)以及教師重組與解讀教材的原則、教學(xué)策略與方法的選擇等問(wèn)題，以增加教師教學(xué)準(zhǔn)備的整體性和處理課堂教學(xué)問(wèn)題的靈活性；《學(xué)科教學(xué)法》則直接從課程標(biāo)準(zhǔn)與具體學(xué)科的教材特征入手，以不同學(xué)段課程與教學(xué)的技能和方法訓(xùn)練為線索組織教材內(nèi)容，增加實(shí)踐性內(nèi)容的含量。

教材內(nèi)容區(qū)分度是互補(bǔ)性的前提，分別出差異，也就具備了互為補(bǔ)充的條件；之所以在強(qiáng)化區(qū)分度的前提下，強(qiáng)調(diào)增加互補(bǔ)性，目的在于避免“論”的基礎(chǔ)性與“法”的應(yīng)用性之間出現(xiàn)過(guò)大反差，思考與行動(dòng)脫節(jié)，要在專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐之間鋪設(shè)一道可以貫通的橋梁，也是把不同學(xué)科整合成“群”的初衷之一。

2.增加案例課程

案例可以在一定意義上增加理論與實(shí)踐之間的粘合度，是實(shí)踐取向?qū)I(yè)和課程中常用的一種教學(xué)載體?！罢n程與教學(xué)”課程群建設(shè)中的案例，是作為一門雙語(yǔ)課程呈現(xiàn)的，主要選擇英語(yǔ)國(guó)家的教學(xué)案例，一方面增加學(xué)生理解和體會(huì)所學(xué)理論的具體性，另一方面開拓視野，了解異域同行的教學(xué)實(shí)踐，給他們理解教學(xué)增加一個(gè)比較的向度，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)發(fā)展中的國(guó)際眼光。

3.改革課堂教學(xué)方法和組織形式

教材體系和內(nèi)容的變革，以靜態(tài)的知識(shí)方式呈現(xiàn)；要提高學(xué)生的實(shí)踐能力和實(shí)踐感，生成實(shí)踐性知識(shí)，還需要改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)踐。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)類課堂教學(xué)，主要以傳授的方法，演繹式地向?qū)W生講解基本的教育教學(xué)技能。這種教師中心的課堂教學(xué)模式，忽視學(xué)生的主體性，無(wú)視學(xué)生已有知識(shí)和能力，把案例當(dāng)實(shí)踐，以講授為方法。如此教學(xué)模式下，學(xué)生得到的是關(guān)于實(shí)踐的理論，而不是面對(duì)實(shí)踐的技能；如果說(shuō)他們有所收獲的話，他們獲得的是對(duì)于教學(xué)與研究的啟蒙性的了解，而不是對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的具體體驗(yàn)；在教學(xué)過(guò)程中，他們的思維過(guò)程主要表現(xiàn)為理解和記憶，而不是面對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)的思考；因而，學(xué)生獲得的理論知識(shí)聽起來(lái)有理有據(jù)、合情合理，一旦面對(duì)實(shí)踐，卻捉襟見肘、難敷實(shí)用。

課程與教學(xué)類課程的教學(xué)重點(diǎn)不在于讓學(xué)生掌握知識(shí)，而在于形成能力。美國(guó)學(xué)者奧克肖特把實(shí)踐者在從事實(shí)踐活動(dòng)中涉及到的知識(shí)分為兩類：技術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。研究表明，在教學(xué)中，起關(guān)鍵作用的是實(shí)踐性知識(shí)[8]，而實(shí)踐性知識(shí)只能在實(shí)踐活動(dòng)中獲得。就學(xué)科性質(zhì)而言，課程與教學(xué)類課程是實(shí)踐取向的，尤其是學(xué)科教學(xué)法課程；就小學(xué)教師的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，它在本質(zhì)上具有職業(yè)培訓(xùn)的特征，因此，通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行教與學(xué)就成為必要并具有可能。在本學(xué)科群的教學(xué)中，可廣泛遷移語(yǔ)言教學(xué)中的“任務(wù)型教學(xué)”，通過(guò)教學(xué)過(guò)程中的“大任務(wù)”設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，閱讀、討論、研究、反思相關(guān)理論，引導(dǎo)他們通過(guò)實(shí)踐主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，在對(duì)話、參與式研討、分享經(jīng)驗(yàn)、辯難釋疑的過(guò)程中培養(yǎng)他們的實(shí)踐能力、生成實(shí)踐智慧。

三、步驟與方法

“課程與教學(xué)”課程群建設(shè)，目前處于邊思考、邊實(shí)踐、邊修正的過(guò)程中，其基本的步驟與方法大體如下：

（一）組織教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)，研究、探索教材內(nèi)容的整合與編撰

學(xué)科群建設(shè)是一個(gè)需要群體參與的研究與實(shí)踐項(xiàng)目，它需要教育學(xué)科和學(xué)科教學(xué)法專業(yè)教師的通力合作，并在集體討論、研修的基礎(chǔ)上，進(jìn)行內(nèi)容廣泛、形式多樣、領(lǐng)域復(fù)合的開放式研究，以達(dá)成在學(xué)科群的性質(zhì)、學(xué)科群整合原則、方法、步驟、實(shí)踐方式等方面的相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，形成學(xué)科群內(nèi)教材編撰的基本原則和結(jié)構(gòu)框架，并組織熟悉小教本科生培養(yǎng)、熟悉基層小學(xué)教育、具有基礎(chǔ)教育研究經(jīng)驗(yàn)的教師組成教材編撰團(tuán)隊(duì)。

（二）提升相關(guān)學(xué)科教師的課堂教學(xué)素養(yǎng)和研究水平，改革課堂教學(xué)實(shí)施方式

本課程群建設(shè)中最根本的任務(wù)，是教師隊(duì)伍建設(shè)；沒(méi)有教師教學(xué)素養(yǎng)和研究水平的提高，就沒(méi)有師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，首要任務(wù)是讓高校教師參與小學(xué)改革的實(shí)踐研究，熟悉小學(xué)教育的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，直面小學(xué)教育情境，增加教師在教學(xué)與研究中的實(shí)踐敏感性，并通過(guò)對(duì)實(shí)踐的參與、體認(rèn)和研究，更新高校教師的教育理念，增加高校教師教育理論的實(shí)踐維度；其次，吸納兼職教師，讓優(yōu)秀的小學(xué)教師進(jìn)入大學(xué)課堂教育現(xiàn)場(chǎng)，使他們的實(shí)踐體驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)、成長(zhǎng)經(jīng)歷、面對(duì)教育問(wèn)題時(shí)的思考與策略，成為職前教師教育中的重要的實(shí)踐資源，形成一支專、兼職結(jié)合，理論、實(shí)踐貫通的多元教師隊(duì)伍。

在課堂教學(xué)改革中，降低教學(xué)重心，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，把課堂教學(xué)建立在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和能力的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在完成特定任務(wù)的過(guò)程中，閱讀、自學(xué)、查找資料，通過(guò)小組合作、講解、辯論、批判、建議等不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，把實(shí)踐引入課堂，讓實(shí)踐成為學(xué)生建構(gòu)理論知識(shí)的中介，充分彰顯課程與教學(xué)理論的實(shí)踐品性。

（三）強(qiáng)化實(shí)踐課程中的理論指導(dǎo)和實(shí)踐重建

“課程與教學(xué)”學(xué)科群建設(shè)的最終目標(biāo)，在于培養(yǎng)學(xué)生處理教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的能力，提升他們?cè)谖磥?lái)職業(yè)生涯中專業(yè)發(fā)展的潛能；就這一目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)而言，日常的課堂實(shí)踐固然重要，實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的臨場(chǎng)指導(dǎo)更有“四兩撥千斤”的功效。加大實(shí)踐課程的指導(dǎo)力度，不能僅僅靠一線的小學(xué)教師，大學(xué)教師應(yīng)該充分發(fā)揮自己的理論優(yōu)勢(shì)，以及置身現(xiàn)行小學(xué)教育體制之外的優(yōu)勢(shì)，以理論研究者的身份介入實(shí)習(xí)生的教育教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)實(shí)習(xí)生的實(shí)踐水平和實(shí)踐問(wèn)題，對(duì)他們進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)和建議，以有效提高他們的實(shí)踐透析能力和實(shí)踐重建能力。

提高小教本科生的實(shí)踐能力，是提高他們職業(yè)意愿和專業(yè)發(fā)展能力的必要條件，“課程與教學(xué)”學(xué)科群建設(shè)，把“實(shí)踐”作為整合內(nèi)容與選擇方法的重要切入口，把“實(shí)踐性教學(xué)”和“實(shí)踐中教學(xué)”相結(jié)合，以期在一定意義上消解師范教育中學(xué)生實(shí)踐能力低下、實(shí)踐知識(shí)貧乏的瓶頸。一切都還在探索之中，前行的路上還有諸多的困難和問(wèn)題需要面對(duì)。“課程與教學(xué)”課程群的建設(shè)，需要眾多同道的共同努力；在小教本科課程與專業(yè)建設(shè)逐漸從宏觀走向微觀的背景下，這是一條值得探索的改革之路。

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[6]彭小虎.小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)論教材的邏輯結(jié)構(gòu)探討[J].南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào),2008,(5).

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[8]謝廣田.教師教育適應(yīng)小學(xué)課程改革的若干思考[J].師范教育,2002,(3).

AProposalofCurriculum and InstructionCourseGroup

XU Li-hua,YUAN De-run
(School ofPrimary Education,Hangzhou Normal University,Hangzhou,Zhejiang 310036)

The construction ofcurriculum and instructionfor the primary school teacherwill be involved inthe following points:the courses including instruction theory and instruction methods,and the bilingual course Explanation of Western Primary Edueation Cases broadening the students’view and enhancing their cross-cultural understanding ability.In addition,it advocates to reform the teaching method and to improve the ability to take part in practice,study practice and analy practice.The goal of the program is to upgrade the graduates’practice skills and practical knowledge.

undergraduate education for primary school teachers;curriculum and instruction;course group

G652.3

A

1674-831X（2011）04-0011-05

2011—06—20

徐麗華(1958—)，女，浙江杭州人，杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院院長(zhǎng)、教授，主要從事小學(xué)教育、教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量研究；袁德潤(rùn)（1968－），女，河南南陽(yáng)人，杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院教師，博士，主要從事基礎(chǔ)教育改革，教育基本理論研究。

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]