陶 麗

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

工作場所學(xué)習(xí)的二重情境探析

陶 麗

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

情境學(xué)習(xí)理論從對制度化教育的批判中形成發(fā)展至今，逐步受到學(xué)習(xí)論研究者的普遍關(guān)注，丹麥的伊列雷斯教授發(fā)展區(qū)分了學(xué)習(xí)情境的二重性。基于工作場所學(xué)習(xí)視角，分析了學(xué)習(xí)的二重情境，并嘗試建立工作場所學(xué)習(xí)的二重情境模型，以期對情境學(xué)習(xí)理論及工作場所學(xué)習(xí)情境有更深入的認(rèn)知。

工作場所學(xué)習(xí)；情境學(xué)習(xí)理論；情境二重性

工作場所學(xué)習(xí)一直以情境性為其顯著特點，當(dāng)今情境學(xué)習(xí)理論已開始探究多樣態(tài)的情境本身，區(qū)分情境的兩重性質(zhì)。工作場所學(xué)習(xí)同樣置身于交互的兩重情境中。

一、學(xué)習(xí)情境的二重性發(fā)展

（一）學(xué)習(xí)理論的發(fā)展：從心理維度走向社會情境維度

學(xué)習(xí)理論從發(fā)展伊始至今，大致經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三種理論范式。從以巴普洛夫、桑代克和斯金納等為代表的行為主義學(xué)習(xí)流派，強調(diào)學(xué)習(xí)是“刺激——反應(yīng)”聯(lián)結(jié)的形成，側(cè)重技能的機械形成，到布魯納、奧蘇伯爾和加涅等為代表的認(rèn)知加工流派，著重探究學(xué)習(xí)者的內(nèi)部理解過程，形成思維和理解的一般策略，再到以皮亞杰的同化順應(yīng)理論為基礎(chǔ)的個人建構(gòu)主義流派，人類學(xué)習(xí)范式還是作為孤立生命體的個人同自然環(huán)境在心理層面的競爭。直至社會建構(gòu)主義流派盛行，學(xué)習(xí)濃郁的個人主義偏好才得以緩解，心理維度和社會境脈維度的分裂得以逐漸彌合。

誠如克魯茲·伊列雷斯教授（Knud Illeris）對學(xué)習(xí)過程的基本理解，所有的學(xué)習(xí)都包含兩個過程：個體內(nèi)部心智獲得加工的過程及與環(huán)境之間的互動過程[1]。如果說早期的學(xué)習(xí)理論更多囿于學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理獲得過程，那么基于社會建構(gòu)主義流派，融合了人類學(xué)、社會學(xué)思想的情境學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)是在真實活動中與情境的互動建構(gòu)過程，情境已經(jīng)成為學(xué)習(xí)的要素，在此意義上，學(xué)習(xí)完全是一種情境性的活動。

（二）情境學(xué)習(xí)理論的發(fā)展：情境的二重性

情境學(xué)習(xí)理論是在對制度化教育的批判中逐步發(fā)展的，學(xué)校實踐往往以注重知識一般性，使其脫離具體情境，抽象為上位概念的表征，以便適用各種下位的可能。然而，正是這種過于高位的抽象，使其被運用時薄弱得幾乎毫無意義，忽視抽象原理背后的真實情境，才真正地阻礙著知識的遷移。沒有完全一樣的情境，在這個意義上，知識總是在運用中再創(chuàng)造著，一致性并不存在，脫離了特定環(huán)境的抽象缺乏意義。學(xué)習(xí)若脫離了實際使用情境，就無異于一場面對抽象符號而進(jìn)行的乏味游戲[2]。學(xué)習(xí)呼喚情境的豐富性。

學(xué)習(xí)的情境極具多樣性和變換性，而克魯茲·伊列雷斯教授更是區(qū)分了這種情境性本身的二重性：作為學(xué)習(xí)者所處的直接情境和潛在的一般社會情境。前者是指學(xué)習(xí)者所處的物理情境或即時人際交往情境，后者則是受當(dāng)前社會規(guī)范與結(jié)構(gòu)張力影響的潛在社會情境，個體在與這二者構(gòu)成的互動情境中進(jìn)行更廣泛意義上的互動建構(gòu)[1]。

二、工作場所學(xué)習(xí)的二重性情境分析

（一）工作場所學(xué)習(xí)理論情境二重性發(fā)展趨勢

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和信息時代的知識爆炸，工作知識、職場技能實現(xiàn)著迅速變更，工作場所學(xué)習(xí)以其顯著的即時性和績效性，引起人們的普遍興趣[3]。工作場所學(xué)習(xí)，經(jīng)歷了從結(jié)果觀向過程觀的發(fā)展，結(jié)果觀注重學(xué)習(xí)者在工作情境中習(xí)得作為客體的職業(yè)知識和技能，而過程觀則開始關(guān)注學(xué)習(xí)的社會形成性，發(fā)掘?qū)W習(xí)者所處的直接情境背后潛在的一般社會情境。工作場所學(xué)習(xí)理論的這種發(fā)展，體現(xiàn)了其二重情境性的發(fā)展趨勢。

（二）工作場所學(xué)習(xí)的二重情境性分析

1.工作場所學(xué)習(xí)的直接情境。對于雇員而言，工作場所學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以任務(wù)活動為導(dǎo)向的情境性實踐，他們在參與完成任務(wù)的實踐中，發(fā)展著常規(guī)任務(wù)執(zhí)行能力，積累著非常規(guī)任務(wù)解決經(jīng)驗，其操作工作任務(wù)的過程即其學(xué)習(xí)過程，其完成任務(wù)的工作范圍即其工作場所學(xué)習(xí)的直接情境。對于這種情境的分析，包含了客觀物質(zhì)情境和技術(shù)人際交往情境兩個維度。（1）客觀物質(zhì)情境。工作場所學(xué)習(xí)的客觀物質(zhì)情境，提供了真實的工作空間，相對于教室甚至是實習(xí)場，這種真實的物理空間無疑更具直觀性和可遷移性。此外，其提供的可視線索，如制成品、半制成品，呈現(xiàn)著任務(wù)進(jìn)展過程；如工具、設(shè)備，體現(xiàn)著任務(wù)進(jìn)展方式[4]。但是這種物質(zhì)環(huán)境有時是不連續(xù)甚至割裂的空間，社會化大生產(chǎn)背景下的工業(yè)領(lǐng)域的過度分工導(dǎo)致了生產(chǎn)物理空間的極度分割，員工重復(fù)著單一的工作任務(wù)，無法參與延續(xù)的生產(chǎn)流程，工作描述狹隘，自身工作場所學(xué)習(xí)的任務(wù)目標(biāo)不明確[3]。輪崗制在一定程度上能緩解這種任務(wù)描述障礙。（2）技術(shù)人際交往情境。工作場所學(xué)習(xí)促成了學(xué)習(xí)者從新手向?qū)＜业募夹g(shù)成長，新手在和專家組成的項目活動共同體中學(xué)習(xí)、實踐。這種學(xué)習(xí)既包括專家對新手的直接指導(dǎo)，也包括新手在實際操作中對專家以及共同體內(nèi)其他成員的觀察、模仿。在雙方基于任務(wù)的技術(shù)交往中，學(xué)習(xí)者逐步按行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)行事，更好地理解任務(wù)目標(biāo)，更多地承擔(dān)工作責(zé)任，工作任務(wù)更為復(fù)雜，更需解釋性[4]。隨著專家及共同體提供的支架逐漸隱退，新手逐漸成長為獨立的專家，能夠承擔(dān)常規(guī)任務(wù)，并在面臨不同程度的非常規(guī)任務(wù)中經(jīng)驗遞進(jìn)。原來的新手甚至可能替代專家，成為新的技術(shù)權(quán)威，指導(dǎo)后來的新手，延續(xù)著共同體的學(xué)習(xí)。從技術(shù)角度維度，學(xué)習(xí)者的這種技術(shù)成長途徑不僅適用于新手，也適用于進(jìn)入新領(lǐng)域的專家。

直接情境中的人際交往主要關(guān)注學(xué)習(xí)的技術(shù)成長層面，然而，作為受到社會、組織和文化系統(tǒng)環(huán)境影響下的工作場所學(xué)習(xí)，無法脫離其背后的社會形成性。工作場所學(xué)習(xí)及其直接情境都受到其潛在的一般環(huán)境影響。

2.工作場所學(xué)習(xí)的潛在情境。工作場所學(xué)習(xí)受到社會文化情境的渲染，工作場所的內(nèi)部競爭性和績效優(yōu)先性透過這種社會文化情境，投射出工作場所學(xué)習(xí)潛在的博弈情境：邊緣性參與緊張和雇傭關(guān)系緊張。工作場所學(xué)習(xí)正是在這樣一種張力環(huán)境中進(jìn)行。（1）邊緣性參與緊張。伴隨著從新手到專家的技術(shù)成長過程的，是其背后潛在的文化適應(yīng)和特定實踐共同體身份認(rèn)同過程，萊夫（Lave）和溫格（Wenger）將這種過程描述成“合法的邊緣性參與”，體現(xiàn)著一個新手成長為實踐體核心成員的歷程。[5]然而這一進(jìn)程并非是暢行無阻。工作場所處在一種高度競爭的緊張氛圍中，處于潛在緊張情境下，新手的參與會受到來自共同體的專家或其他成員的阻抗。這種阻抗主要源于專家或特定部門基于自身利益而進(jìn)行的技術(shù)壟斷，也有可能源于共同體成員負(fù)面的價值取向。當(dāng)然，這種阻抗程度會因新手背后的社會文化境脈，如學(xué)歷、階級、雇傭狀態(tài)的不同而產(chǎn)生能級的差異。新手面對具有阻抗的潛在緊張情境，進(jìn)行的合法參與必然具有邊際性質(zhì)。初學(xué)者處在學(xué)習(xí)環(huán)境的邊際，合法地獲得觀察、模仿以及少量參與的機會，隨著時間推移和經(jīng)驗積累，這種合法的機會范圍會拓展，邊緣也會逐漸向中心擴(kuò)張。對于新手來說，邊緣性參與絕對不是枯燥的低級實踐，而是一個動態(tài)發(fā)展的過程，他們在這一過程中爭取著獲得著自身的發(fā)展機會，這是新手與共同體在緊張張力下博弈的成果。（2）雇傭關(guān)系緊張。人力資本理論的發(fā)展使雇主和雇員在工作場所學(xué)習(xí)方面有了共同的利益——雇主提升雇員素質(zhì)以獲得經(jīng)濟(jì)意義，然而雙方在工作場所學(xué)習(xí)方面的沖突也是不可避免的。工作場所的主要目標(biāo)是生產(chǎn)商品和服務(wù)，工作場所學(xué)習(xí)直接與績效相關(guān)，雇主往往榮譽聚焦于當(dāng)前的進(jìn)步而忽視了更廣的發(fā)展趨勢[1]。而學(xué)習(xí)作為個體傾向性發(fā)展，是一個持續(xù)長久的過程，學(xué)習(xí)行為的長效性和經(jīng)濟(jì)行為的時效性相沖突，所以當(dāng)壓力情境出現(xiàn)時，工作場所學(xué)習(xí)往往會讓位于當(dāng)前的短期需要。由于生產(chǎn)行為對工作場所學(xué)習(xí)的即時性影響，工作場所學(xué)習(xí)某種程度上不穩(wěn)定甚至是偶發(fā)的，學(xué)習(xí)機會的獲得缺乏組織計劃性。

以雇傭方利益為代表的管理機構(gòu)，擁有著權(quán)力部署，雇主與雇員之間不平等的權(quán)力關(guān)系，在雙方利益沖突情況下會限制員工的學(xué)習(xí)，特別是限制出于低生產(chǎn)水平員工的學(xué)習(xí)機會獲得。此外，管理方受制度化教育的價值判斷影響，更傾向于以去情境化的標(biāo)準(zhǔn)范式評估員工績效，以書本式抽象思維判斷員工能力，間接使員工扭曲了工作場所學(xué)習(xí)目標(biāo)。

工作場所學(xué)習(xí)的二重情境模型圖

需要指出的是，無論是益于工作場所學(xué)習(xí)開展的人力資本開發(fā)傾向，還是阻礙其開展的短期效益趨向或去情境化評估傾向，都是依托于雇主的雇傭權(quán)力關(guān)系的。針對權(quán)力擁有者的雇方控制策略，雇員有其抵抗策略，如何在雇傭緊張環(huán)境下與權(quán)力端博弈，抵抗以短期績效為導(dǎo)向的壓力情境下學(xué)習(xí)機會的缺失，獲得自身及組織長遠(yuǎn)性的發(fā)揮，是工作場所學(xué)習(xí)潛在情境下的一大難題。

3.工作場所學(xué)習(xí)二重情境模型。基于對工作場所學(xué)習(xí)的直接情境和潛在情境分析，筆者構(gòu)建出如圖所示的工作場所學(xué)習(xí)二重情境模型。圖中以直線表示的為工作場所的直接情境，而以虛線表示的為工作場所的潛在情境。作為物的客觀物質(zhì)情境和作為人的技術(shù)交往情境相互交融，共同形成了工作場所學(xué)習(xí)的直接情境。在工作場所內(nèi)部競爭影響下的邊緣性參與緊張，滲透在直接情境內(nèi)部，表現(xiàn)為新手和專家間的博弈，形成了學(xué)習(xí)的內(nèi)部潛在情境；而工作場所對績效的短效追求所造成的勞資雙方雇傭緊張，使員工的工作場所學(xué)習(xí)籠罩在權(quán)力關(guān)系的控制中，雇員在與雇主同異并存的利益追求中博弈，形成了潛在情境的另一維度。

工作場所學(xué)習(xí)處于復(fù)雜環(huán)境中，作為物質(zhì)空間和人際技術(shù)交往的直接情境，與作為邊緣參與性緊張和雇傭權(quán)力緊張的間接情境交互作用，形成了二重性情境。剖析探究此二重性情境將有益于我們拓展對工作場所學(xué)習(xí)的認(rèn)識，以期對其開展進(jìn)一步研究。

[1][美]克魯茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)[M].北京：教育科學(xué)出版社，201，98-103，240.

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[3]陶麗.工作場所學(xué)習(xí)的影響因素及障礙分析[J].職教通訊，2010（4）:31—35.

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Inquiry into the Duality Situation in Workplace Learning

TAO Li
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The theory of situated learning,which has formed in the criticism of institutionalized education and developed so far,has

the widespread concern from the learning theory researchers gradually.The professor Illeris form Denmark developed and distinguished the duality of learning situation.This paper analyzes the duality situation in learning from the perspective of workplace learning,and tries to construct the duality situation model in workplace learning,expectingtohave a deeper understanding of situated learning theory as well as the learningsituation in workplace.

workplace learning;situated learningtheory;the dualityofsituation

國家哲學(xué)社會科學(xué)青年基金項目“基于學(xué)習(xí)型社會理念的成人工作場所學(xué)習(xí)機制與推進(jìn)策略研究”（項目編號：CKA070205）

陶麗，女，碩士研究生，主要研究方向為工作場所學(xué)習(xí)理論、職業(yè)生涯發(fā)展理論。

G710

A

1674-7747（2011）03-0034-03

[責(zé)任編輯 金蓮順]