吳育紅

（湖州師范學院 外國語學院，浙江 湖州 313000）

同伴互評對大學生英語寫作焦慮影響的實證研究＊

吳育紅

（湖州師范學院 外國語學院，浙江 湖州 313000）

通過一項同伴互評寫作教學實驗，采用《二語寫作焦慮量表》，對179名被試進行了教學實驗前后的對比研究，考察同伴互評對于大學生英語寫作焦慮的影響。研究結(jié)果表明：同伴互評能夠顯著降低學生的總體寫作焦慮、軀體焦慮與回避行為；非常顯著地降低認知焦慮。

同伴互評；寫作焦慮；學習者；情感因素

一、理論概述

寫作是英語學習者語言輸出的重要手段，也是一大難點。自20世紀70年代過程寫作法（process approach）引入二語教學以來，眾多的研究者開始從寫作成果的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)τ趯懽鬟^程的關(guān)注，其中，寫作學習過程中的情感因素（affective factors）引起了廣大教學研究者的重視。大量的教學實踐研究表明，負面情感因素阻礙寫作者對寫作過程的管理和控制，影響寫作的效果。［1］（P61）從學習者的個別因素看，焦慮可能是語言學習中的最大障礙。寫作焦慮是寫作過程中所表現(xiàn)出的影響寫作水平的負面情感因素，導致和寫作有關(guān)的痛苦和對寫作過程的厭倦，抑制寫作能力的發(fā)揮。

Daly和Wilson提出的寫作焦慮是指學習者在寫作過程中表現(xiàn)出來的特有的焦慮行為。［2］（P327－341）Daly和Wilson編制了針對本族語寫作的《寫作焦慮測試量表》（Writing Apprehension Test，簡稱WAT）。Krashen［3］指出外語寫作通常會比本族語寫作有更多的焦慮體驗，外語寫作焦慮是一種具有特殊性的、專門針對外語寫作輸出過程的語言學習焦慮。Cheng等［4］提出外語寫作焦慮作為一種特殊的、專門與外語寫作過程相關(guān)的語言學習焦慮需要有專門的測量工具。Cheng在2004年編制了《二語寫作焦慮量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory，簡稱SLWAI）專門用于測量外語（二語）寫作焦慮。

同伴互評（peer review），也被稱作同伴反饋（peer feedback），是學生們相互交換閱讀作文并提出修改建議的寫作教學活動。過程寫作法強調(diào)寫作過程中同伴反饋與教師反饋的有機結(jié)合，通過批判性地閱讀他人的作品，學到更多的寫作知識和技巧；同時在表達和修改中發(fā)現(xiàn)問題，并從反饋者那里得到啟發(fā)，逐步培養(yǎng)語言的自主產(chǎn)出能力。究其實質(zhì)，同伴反饋是作者和讀者共同協(xié)商、共同構(gòu)建寫作時所呈現(xiàn)出的一種社會交互范式，主要表現(xiàn)為同伴之間在寫作過程中進行信息交互和協(xié)商，是寫作過程的核心。［5］（P59）

Tsui和Ng［6］發(fā)現(xiàn)同伴互評具有教師評改所沒有的積極作用：①同伴互評更加接近學習者的水平和興趣，因而比教師評改包含更多有用的信息；②同伴互評提高了學習者的自我意識；③小組討論能夠促使大家相互學習，取長補短；④通過互相閱讀作品，學習者能進一步了解寫作和修改的本質(zhì)；⑤互改使他們對作文的質(zhì)量負起更多的責任，減少了對教師的依賴。Clifford［7］，Villamil和DeGuerrero［8］，鄧鸝鳴和岑粵等的研究表明，在英語寫作過程中參與過同伴互評教學的學生，其作文成績有顯著的提升。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究旨在通過課堂教學實驗前后的調(diào)查研究，探求同伴互評對大學生英語寫作焦慮的影響，以及同伴互評能否有效降低大學生的英語寫作焦慮。

（二）研究對象

本研究的被試為浙江省某普通二本院校179名非英語專業(yè)大二學生，其中實驗組88人，對照組91人。

實驗組與對照組在實驗前一學期的英語期末考試中，平均分分別為74．8分、76．2分，因此可視為無英語水平上的差異。

（三）研究工具

本研究采用Cheng《二語寫作焦慮量表》所提出的方法，為使學生能準確理解調(diào)查問卷，量表被翻譯成中文。量表由22個題項組成，包括外語寫作焦慮的三個方面：軀體焦慮（Somantic Anxiety）、認知焦慮（Cognitive Anxiety）和回避行為（Avoidance Behavior）。采用萊克特5級記分法的形式，即①非常不贊同；②不贊同；③既不贊同也不反對；④贊同；⑤非常贊同。①～⑤選項分別賦分值為1到5分。其中22個題項中有7個為反向題，采用反向給分。因此22個題項的總得分為焦慮值，得分范圍應在22至110之間。得分越高，表明焦慮程度越高。為了數(shù)據(jù)來源的可靠性和準確性，被試均在課堂上完成量表的測量。

（四）研究過程

在教學實驗開始前，向被試發(fā)放《二語寫作焦慮量表》。一個學期的教學實驗（共7個實驗周期，7次寫作任務）結(jié)束后，向被試第二次發(fā)放《二語寫作焦慮量表》，通過數(shù)據(jù)收集與分析，研究同伴互評對于大學生英語寫作焦慮的影響。

實驗組與對照組由同一教師擔任大學英語課程，實驗過程中有相同的7次寫作任務，在其他聽、說、讀各項內(nèi)容的教學安排亦保持一致。對照組采用的是傳統(tǒng)的教師布置寫作任務——學生課下撰寫——教師評價——課堂講解范文（30分鐘）的寫作教學方法；而實驗組采用的是教師布置寫作任務—— 學生課下撰寫——課堂同伴互評（30分鐘）——教師評價的寫作教學方法。

在教學實驗中，首先將實驗組各班分成若干小組，每組5～6人，分組遵循組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的原則。其次，在實驗開始階段，分2次（共50分鐘）對學生進行互評方法訓練，訓練的主要目的是：①明晰互評方法，明確互評標準；②強調(diào)交流與討論始終貫穿同伴互評的整個過程。同伴互評的具體實施階段、內(nèi)容與要求有（見表1）：

表1 同伴互評的實施階段、內(nèi)容、形式與要求

為避免學生在評改過程中“眉毛胡子一把抓”的現(xiàn)象，我們采用“一稿一聚焦”的反饋方法。第一次反饋聚焦于作文的內(nèi)容及篇章結(jié)構(gòu)，通過小組成員的討論，幫助同伴把握文章的主旨內(nèi)容與結(jié)構(gòu)；第二次反饋聚集于文章的語言表達，小組成員針對同伴作文語言表達的正確性與流利性展開討論與評價。在兩次同伴互評過程中，小組成員之間的討論始終貫穿其中，同時，教師也積極發(fā)揮其指導者、幫助者與監(jiān)督者的職能。同伴之間的積極交互與討論，特別是面對面的反饋，有利于反饋信息的通暢傳遞，避免了傳統(tǒng)教師評改中反饋不及時的弊端。

三、研究結(jié)果與分析

（一）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

通過實驗前后二次向被試發(fā)放《二語寫作焦慮量表》后，對取得的數(shù)據(jù)通過SPSS12．0分析軟件進行分析，實驗組88份、對照組91份全部為有效問卷。表2提供了對取得的數(shù)據(jù)進行平均數(shù)差異的顯著性檢驗。

表2 對照組與實驗組在教學實驗前、后總體焦慮水平的比較

實驗數(shù)據(jù)表明對照組教學實驗前后二語寫作焦慮值平均分分別為73．89、72．43，學生在教學實驗前后的總體焦慮值無顯著性差異。而實驗組教學實驗前后，學生的總體焦慮值分別為73．26、60．33；經(jīng)過一學期的同伴反饋教學實驗，學生的總體焦慮有了顯著降低。為了探究教學實驗前后實驗組學生在各因子焦慮分布值上的變化，我們對取得的數(shù)據(jù)作獨立樣本T檢驗，結(jié)果見表3：

表3 實驗組教學實驗前、后焦慮水平的比較

注：＊p＜．05，＊＊p＜．01

表3的數(shù)據(jù)表明，教學實驗前后，學生的總體焦慮及各因子的焦慮分布值均體現(xiàn)了明顯變化，其中學生的軀體焦慮、回避行為以及總體焦慮值具有顯著性差異（p＜．05），認知焦慮呈非常顯著性差異（p＜．01）。

（二）結(jié)果討論

在傳統(tǒng)寫作教學“教師布置寫作任務－學生撰寫－教師批改”模式中，學生只是單向的被動參與者，缺乏對寫作活動，尤其是寫作過程的充分認識；教師評改往注重對于學生拼寫、語法錯誤的糾正，很多學生的作文會被改得面目全非，其結(jié)果會挫傷學生的自信心，使學生對英語寫作產(chǎn)生焦慮心理。而在同伴互評活動中，學習者之間的討論始終貫穿其中，學生通過交流、溝通、協(xié)商逐步完成并優(yōu)化了寫作任務，學生在學習中的主體作用得到了充分的發(fā)揮；互評方法訓練使得學生了解、掌握作文的評改標準及要求，消除了對于作文被如何評價的未知與顧慮；同伴互評增強了學生的讀者意識，學生不僅作為學習者，也作為評價者參與課堂學習，學生寫作的動力得到了增強，同時也有效地激發(fā)了學生進一步自我修改的興趣。學生在寫作過程中承擔多樣化的角色，營造了積極的學習氣氛，激發(fā)了寫作興趣，降低了心理壓力和焦慮感。Richards認為，同伴互評可以促進學生之間的情感交流，增進學生之間的理解和相互信任，從而有助于降低焦慮感。［9］（P60）同伴互評中反饋的不僅是作文中基于語言和意義表達的錯誤和問題，更側(cè)重于反饋同伴作文中的閃光點，即對同伴作文中精彩的用詞、句子表達和思想亮點等給予充分的肯定。激勵型的互評原則在很大程度上給學生以鼓勵與信心，使其注意力從對錯誤的恐懼和憂慮轉(zhuǎn)移出來，認識到自己的長處，進而有信心、有動力進一步挖掘這樣的閃光點，促進其更積極參與多層面的互評寫作活動，從而體驗到更多的積極情感，最終促進寫作文本質(zhì)量的提高。

寫作焦慮是大學生英語學習和產(chǎn)出過程中普遍存在的一種現(xiàn)象，本次教學實驗研究表明，寫作教學過程中的同伴互評活動能夠有效降低大學生的英語寫作焦慮。然而本研究只是基于個案的調(diào)查研究，樣本量較小，今后的研究將在擴大樣本量的基礎上，作進一步的深入研究。

本次教學實證研究也進一步證實了學生英語寫作過程中的焦慮體驗是可以通過課堂組織方式、評改方式等的改善得到有效降低的。因此，英語教師應以學生作為教學活動的中心，不斷探索更為行之有效的教學方法；發(fā)揮教師的中介作用，重視對學生的情感教育，激發(fā)學生的積極情感因素，培養(yǎng)學生的合作學習意識與自主學習能力，從而提高學生的語言習得產(chǎn)出能力。

［1］王俊菊．二語寫作認知心里策略研究［J］山東大學學報，2006（6）．

［2］Daly J A ＆Wilson D A．Writing apprehension，self－esteem，and personality［J］．Research in the Teaching of English，1983，（4）．

［3］Krashen S．Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］．Oxford：Pergamon Press，1982．

［4］Cheng Y S，Horwitz E K，Schallert D．Language anxiety：Differentiating writing and speaking components［J］．Language Learning，1999（3）．

［5］鄧鸝鳴 岑粵．同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發(fā)展的功效研究［J］．外語教學，2010（1）．

［6］Tsui A B M，Ng M．Do Second L2 writers benefit from peer comments？［J］．Journal of Second Language Writing，2000（2）．

［7］Clifford J．Composing in stages：The effects of a collaborative pedagogy［J］．Research in the Teaching of English，1981（1）．

［8］Villamil O S，De Guerrero M C M．Assessing the impact of peer revision on L2 writing［J］．Applied Linguistics，1998（19）．

［9］Richards J C．Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1994．

A Case Study of the Influence of Peer Review on College Students’Writing Anxiety

WU Yu-hong
（School of Foreign Languages，Huzhou Teachers College，Huzhou 313000，China）

Applying the Second Language Writing Anxiety Inventory，we have conducted a pre-andpost-test comparative study on the writing anxiety experience of 179 college students．The study reveals that peer review can effectively decrease students’somatic anxiety，avoidance behavior as well as general anxiety，and significantly decrease students’cognitive anxiety．

peer review；writing anxiety；learners；affective factors

H05

A

1009-1734（2011）05-0099-04

2011-05-02

浙江省教育科學規(guī)劃研究課題“合作學習降低英語寫作焦慮的有效性研究”（SCC186）；湖州師范學院高等教育研究項目“同伴互評對學習者外語寫作自我效能感影響的實證研究”（GJC11004）階段性研究成果。

吳育紅，講師，碩士，從事應用語言學、外語教學研究。

［責任編輯 陳義報］