惠良虹，馬 爍

（1.東北大學(xué)秦皇島分校 外語(yǔ)系，河北 秦皇島 066004；2.邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)系，河北 邢臺(tái) 054035）

●教育教學(xué)研究

大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)控策略實(shí)證研究

惠良虹1，馬 爍2

（1.東北大學(xué)秦皇島分校 外語(yǔ)系，河北 秦皇島 066004；2.邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)系，河北 邢臺(tái) 054035）

采用開(kāi)放式問(wèn)卷對(duì)120名大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)調(diào)控研究策略進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果顯示，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在16種動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的使用上沒(méi)有顯著差異，只在意志控制和放棄的使用方面存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)生的不同特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平加以引導(dǎo)，提供相匹配的策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。

動(dòng)機(jī)調(diào)控；英語(yǔ)專業(yè)；非英語(yǔ)專業(yè)

一、引言

改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)社會(huì)和教育事業(yè)的飛速發(fā)展，使越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到“終身學(xué)習(xí)”、“自主學(xué)習(xí)”的重要性。而外語(yǔ)的學(xué)習(xí)更不是一朝一夕所能完成的。對(duì)于中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生而言，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，學(xué)會(huì)“自主學(xué)習(xí)”從而為未來(lái)的“終身學(xué)習(xí)”打下基礎(chǔ)成為其適應(yīng)國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)、謀求自身發(fā)展進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的必然要求。中國(guó)的在校大學(xué)生大都是年滿18周歲的成年人，較青少年和兒童相比具有比較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方法。但是長(zhǎng)期以來(lái)在應(yīng)試教育背景下成長(zhǎng)起來(lái)的中國(guó)大學(xué)生，尤其是大學(xué)新生仍普遍感到上大學(xué)后的迷茫。其中很重要的一點(diǎn)就是在“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”（self-regulated learning）方面比較欠缺。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生反映上大學(xué)后由于缺乏高考的“壓力”，自己在學(xué)習(xí)中或者表現(xiàn)為缺乏動(dòng)力，或者動(dòng)力難以持久。從“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”和“二語(yǔ)習(xí)得”理論框架來(lái)看，這種動(dòng)力即語(yǔ)言學(xué)家與教育家所說(shuō)的動(dòng)機(jī)維度。因此，我們開(kāi)展本項(xiàng)研究旨在發(fā)現(xiàn)中國(guó)大學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)面臨動(dòng)機(jī)問(wèn)題時(shí)所使用的調(diào)控策略，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)提供幫助。

二、理論回顧

（一）理論綜述

20世紀(jì)80年代國(guó)外教育心理學(xué)開(kāi)始關(guān)注動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)本質(zhì)。Kuhl[1]基于其行動(dòng)控制理論提出了六項(xiàng)自我調(diào)節(jié)策略，在教育心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，為之后的動(dòng)機(jī)調(diào)控策略研究奠定了基礎(chǔ)。在二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面，Williams&Burden[2]區(qū)分了開(kāi)始性動(dòng)機(jī)（initiation of motivation）和持續(xù)性動(dòng)機(jī)（sustaining motivation）。D?rnyei&Ottó[3]提出了“第二語(yǔ)言動(dòng)機(jī)過(guò)程模式”，他們將動(dòng)機(jī)分成選擇動(dòng)機(jī)（choice motivation）和執(zhí)行動(dòng)機(jī)（executive motivation），強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)性。近年來(lái)，在教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)?dòng)機(jī)調(diào)控研究比較有代表性的是美國(guó)Huston大學(xué)的Wolters，他通過(guò)對(duì)中學(xué)生[4]和大學(xué)生[5]的調(diào)查研究主要發(fā)現(xiàn)了五種動(dòng)機(jī)調(diào)控策略，分別是自我激勵(lì)（self-consequating）、環(huán)境控制（environmental control）、興趣提升（interest enhancement）、表現(xiàn)目標(biāo)喚起（performance self-talk）和掌握目標(biāo)喚起（mastery self-talk）。他的研究發(fā)現(xiàn)，動(dòng)機(jī)調(diào)控策略能夠預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者對(duì)于認(rèn)知和元認(rèn)知策略的使用，與學(xué)習(xí)者的努力程度和課堂表現(xiàn)正相關(guān)，與調(diào)查者的學(xué)習(xí)目標(biāo)取向（learning goal orientation）和表現(xiàn)目標(biāo)取向（performance goal orientation）以及任務(wù)價(jià)值（task value）都有很強(qiáng)的相關(guān)性[6]。他的研究為之后的眾多研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外McCann& Garcia[6]運(yùn)用探索性因子分析發(fā)現(xiàn)了三種策略，分別是自我效能提升（self-efficacy enhancement）、壓力緩解（stress-reducing）以及消極后果設(shè)想（negative-based incentives）。雖然理論界對(duì)于意志策略和動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的劃分尚未達(dá)成一致，但是毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)習(xí)者的某些自我調(diào)節(jié)行為對(duì)于激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，維持其學(xué)業(yè)的堅(jiān)持性能起到積極的作用。

國(guó)內(nèi)對(duì)動(dòng)機(jī)調(diào)控（動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)）的研究主要包括程炳林（2002）[7]調(diào)查的中國(guó)臺(tái)灣大學(xué)生所使用的策略，包括自我獎(jiǎng)賞、獲得好成績(jī)等外部動(dòng)機(jī)調(diào)控以及掌握、興趣、任務(wù)價(jià)值等內(nèi)部調(diào)控。李曉東（2006）等[8]借鑒Wolters和程炳林的研究范式對(duì)大陸大學(xué)生的動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略進(jìn)行了探討。曲苒（2005）等[9]采用修訂的MRS對(duì)中學(xué)生動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的使用情況進(jìn)行了調(diào)查。李昆（2009）[10]針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)調(diào)控策略進(jìn)行了研究，該研究第一次將動(dòng)機(jī)調(diào)控研究與中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)相結(jié)合，具有一定的開(kāi)創(chuàng)意義?？v觀國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)目前的研究大多遵循國(guó)外的研究思路，多是應(yīng)用型研究。本研究受到李昆（2007）[11]研究的啟發(fā)，試圖探討我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面所使用的動(dòng)機(jī)調(diào)控策略，并與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的策略進(jìn)行比較。

（二）研究問(wèn)題

本研究要回答的問(wèn)題是，中國(guó)大學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中所使用的動(dòng)機(jī)調(diào)控策略有哪些？英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者和非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)調(diào)控策略有何不同？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

2010年6月，筆者對(duì)教育部某直屬高校英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)64名學(xué)生和非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)（經(jīng)濟(jì)系）64名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，分別收回問(wèn)卷63份和57份。其中英語(yǔ)專業(yè)男生10人，女生53人；非英語(yǔ)專業(yè)男生31人，女生26人。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究的問(wèn)卷是一份包括三種學(xué)習(xí)情景和四種動(dòng)機(jī)問(wèn)題的開(kāi)放式問(wèn)卷。

每頁(yè)問(wèn)卷呈現(xiàn)一種學(xué)習(xí)情景和四種動(dòng)機(jī)問(wèn)題，雖然四個(gè)動(dòng)機(jī)問(wèn)題的順序是固定的。但是為了防止試題的先后順序?qū)Ρ辉囌咴斐捎绊?，將三種情景隨機(jī)呈現(xiàn)給被試者。利用課上時(shí)間集體施測(cè)，研究人員統(tǒng)一測(cè)試的指導(dǎo)語(yǔ)，盡量將受試者的心理負(fù)擔(dān)降到最低，并要求被試者盡量多得寫(xiě)出面臨這一情況時(shí)所使用的動(dòng)機(jī)調(diào)控策略。每位被試者答卷時(shí)間從20分鐘到45分鐘不等。

問(wèn)卷由兩名獨(dú)立評(píng)分人評(píng)閱。根據(jù)句意判斷被試者所使用的策略。如果答案中用“或、或者”等提出新的方法就算作不同的策略，如果被試者用多個(gè)句子描述一種方法就算作一個(gè)策略。針對(duì)每個(gè)問(wèn)題，被試者提供的策略從0～5個(gè)不等，平均每題中的策略為1.3個(gè)。兩位評(píng)分人對(duì)2 048個(gè)策略中的1 659個(gè)策略評(píng)定一致，一致性為81%，對(duì)不一致的答案經(jīng)討論確定最終策略歸屬，分別用Excel和SPSS 11.5對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

四、研究結(jié)果與討論

國(guó)內(nèi)外已有的大多數(shù)研究都是側(cè)重對(duì)封閉式問(wèn)卷的結(jié)果進(jìn)行報(bào)告[4－6]，這樣的量化研究有其規(guī)模大、覆蓋面廣的優(yōu)勢(shì)，但是所涉及的調(diào)控策略種類少，對(duì)動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的分類討論不夠詳細(xì)。而本研究正是想彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)研究在這方面的相對(duì)缺乏，因而采用開(kāi)放式問(wèn)卷。本研究中被試者共報(bào)告策略2 048次，其中英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生1 028次，非專業(yè)學(xué)生1 020次。學(xué)習(xí)者在面對(duì)三種不同的學(xué)習(xí)情景時(shí)使用的策略數(shù)從高到低依次為課上699次（34.1%），考試694次（33.9%），課下655次（32%）。在面對(duì)困難的動(dòng)機(jī)問(wèn)題時(shí)使用的策略數(shù)最多為558次（27.2%），其次為不重要501次（24.5%），有其他干擾498次（24.3%），枯燥無(wú)趣491次（24%）。

（一）頻數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

通過(guò)閱讀文獻(xiàn)和分析問(wèn)卷總結(jié)出中國(guó)大學(xué)生在面臨主要?jiǎng)訖C(jī)問(wèn)題時(shí)使用的18種策略，每種策略的使用頻率按照從高到低分別為：環(huán)境控制（276次，占 13.5%）、意志控制（239次，占 11.7%）、表現(xiàn)目標(biāo)喚起（231次，占11.3%）、元認(rèn)知策略（195次，占 9.5%）、放棄（182次，占 8.9%）、認(rèn)知策略（138次，占 6.7%）、任務(wù)價(jià)值提升（133次，占 6.5%）、掌握目標(biāo)喚起（118次，占5.8%）、效能管理（106次，占5.2%）、求助（96次，占 4.7%）、負(fù)向結(jié)果刺激（71次，占 3.5%）、興趣提升（70次，占 3.4%）、情緒調(diào)節(jié)（50次，占 2.4%）、其他（45次，占 2.2%）、自我獎(jiǎng)懲（37次，占 1.8%）、歸因控制（31次，占 1.5%）、注意（22次，占1.1%）、移情（8次，占0.4%）。由于篇幅所限本研究不包含具體策略定義的匯報(bào)。

（二）策略使用比較

為了了解英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與非專業(yè)學(xué)生在動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的使用上是否有差異，我們將每種策略在12個(gè)動(dòng)機(jī)問(wèn)題中的使用頻數(shù)輸入SPSS11.5進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析?？紤]到數(shù)據(jù)呈非正態(tài)分布，因此使用非參數(shù)檢驗(yàn)中的Mann-Whitney檢驗(yàn)來(lái)考察兩組學(xué)生在每種動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的使用上是否有顯著差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，兩組學(xué)生在意志控制和放棄的使用上存在顯著差異，在其他策略的使用方面沒(méi)有顯著差異（見(jiàn)表 1）。

表1 Mann-Whitney檢驗(yàn)結(jié)果

表1顯示兩組學(xué)生在意志控制策略的使用上存在顯著差異P值（p<0.05），說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生比非專業(yè)學(xué)生更傾向于通過(guò)意志控制自身注意力的方式來(lái)增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。筆者認(rèn)為該策略使用具備簡(jiǎn)單、高效的特點(diǎn)，尤其適用于課上學(xué)習(xí)。這可能與英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生重視英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度有關(guān)，當(dāng)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生遇到動(dòng)機(jī)問(wèn)題，但是又暫時(shí)無(wú)法搜索到更合適的調(diào)節(jié)策略時(shí)，便會(huì)選擇意志策略，而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生可能在這種情況下會(huì)選擇放棄。許多非專業(yè)學(xué)習(xí)者在面臨動(dòng)機(jī)問(wèn)題時(shí)是分情況來(lái)回答的，例如，在回答課下自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，面對(duì)不重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容如何調(diào)動(dòng)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力這一問(wèn)題時(shí)，20%的學(xué)生回答：如果感興趣就繼續(xù)學(xué)或者采取策略維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如果不感興趣就不學(xué)了。對(duì)于這樣的答案，我們通常根據(jù)句意將其判定為兩個(gè)或多個(gè)策略的使用（其中包括放棄），可見(jiàn)對(duì)于非專業(yè)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)所學(xué)內(nèi)容能否調(diào)動(dòng)其興趣是最重要的，相反英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)趣的狀態(tài)下更傾向用意志來(lái)堅(jiān)持學(xué)習(xí)。

表1顯示兩組學(xué)生在放棄使用方面有顯著差異（p<0.05）。出現(xiàn)這一結(jié)果可能的原因是對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)是其學(xué)習(xí)內(nèi)容的全部，不僅僅關(guān)系到其學(xué)業(yè)成就而且也往往關(guān)系到其今后的事業(yè)成就，因此英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)他們非常重要。筆者問(wèn)卷分析中發(fā)現(xiàn)，一些英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在面臨不重要或者枯燥乏味的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)會(huì)告誡自己作為英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生這些內(nèi)容必須要掌握，我們將之劃歸掌握目標(biāo)喚起的范疇。而且，經(jīng)過(guò)兩年的學(xué)習(xí)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與非專業(yè)學(xué)生相比能夠接觸到更多的西方文化，對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化的認(rèn)同感也更強(qiáng)，因此往往具備較強(qiáng)的融入型動(dòng)機(jī)（integrative motivation），這使得他們?cè)诿媾R動(dòng)機(jī)問(wèn)題時(shí)不會(huì)輕易放棄，而是會(huì)盡力采取各種措施來(lái)激發(fā)和維持自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，非專業(yè)的學(xué)生對(duì)待英語(yǔ)的態(tài)度與專業(yè)的學(xué)生不同，他們中的大多數(shù)只是將英語(yǔ)作為一門(mén)科目去學(xué)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)只是其大學(xué)學(xué)習(xí)生活中的一部分，即使有些學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)得不好，在英語(yǔ)這門(mén)課程中無(wú)法找到自信，但是他們?nèi)匀豢梢酝ㄟ^(guò)專業(yè)課的學(xué)習(xí)來(lái)增強(qiáng)其學(xué)業(yè)滿足感。此外他們往往要付出更多的精力去學(xué)習(xí)與自己專業(yè)課有關(guān)的課程，在繁重的課業(yè)壓力下，非專業(yè)學(xué)生給予英語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)注自然要少很多。同時(shí)，許多非專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是為了應(yīng)付考試這一外在動(dòng)機(jī)，缺乏足夠的內(nèi)在動(dòng)機(jī)使他們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足時(shí)難免會(huì)放棄努力，從而對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)失去信心。

針對(duì)這樣的情況，筆者認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)到大學(xué)英語(yǔ)的特點(diǎn)，充分利用課堂時(shí)間，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如，利用多媒體等先進(jìn)教學(xué)手段使學(xué)生接受全方位的語(yǔ)言材料，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與實(shí)際相結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，以及布置有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中感受成功學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，等等。同時(shí)，外語(yǔ)教師應(yīng)該把動(dòng)機(jī)調(diào)控策略的使用與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，在傳授知識(shí)的同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中使用各種策略來(lái)克服動(dòng)機(jī)不足的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究在綜合其他學(xué)者分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)中國(guó)大學(xué)生所報(bào)告的開(kāi)放式問(wèn)卷，詳細(xì)整理出了18種動(dòng)機(jī)調(diào)控策略（包括其他和放棄），比以往其他研究包括的種類更全。此外，與以往研究視角不同的是，本研究利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法分析發(fā)現(xiàn)：英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和非專業(yè)學(xué)生在大多數(shù)調(diào)控策略的使用上不存在顯著性差異，但是在意志策略和放棄的使用頻率上存在顯著差異。這一創(chuàng)新點(diǎn)為我們區(qū)分大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)提供了更多的視角。同時(shí)我們認(rèn)為，動(dòng)機(jī)調(diào)控并不是解決學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)題的“萬(wàn)能良藥”，但是卻可以為教師進(jìn)行動(dòng)機(jī)激發(fā)提供一些有益的策略支持。如果英語(yǔ)教師能夠針對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)生的不同特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平加以引導(dǎo)、提供相匹配的策略會(huì)有力地調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。

［1］Kuhl，J.Action control：The maintenance of motivational states.In F.Halish&J.Kuhl（Eds.），Motivation，intention，and volition.Berlin：Springer，1987：279-291.

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An Empirical Study on Strategies of Motivational Regulation of College Students in English
L
earning

Hui Lianghong,Ma Shuo

The current study is carried out based on the survey on strategies of 120 students'motivational regulation in English learning.The results show that there's no significant difference between English majors and non-English majors in the application of 16 strategies of motivational regulation;there's significant difference in terms of controlling and giving up the willpower.Teachers should guide the learner's motivation,offer corresponding strategies and mobilize the student's language learning motivation based on the characteristics of learning tasks and learners.

motivational regulation;motivation;English majors;non-English majors

H319

A

1673－1573（2011）02－0098-04

2011-05-15

惠良虹（1982-），女，河北秦皇島人，東北大學(xué)秦皇島分校外語(yǔ)系講師，研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得、翻譯批評(píng)；馬爍（1982-），女，河北邢臺(tái)人，邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系教師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)篇分析。

責(zé)任編輯、校對(duì)：關(guān) 華