一、緣起與定位
　　兩年前，有幸參加了我校王聿松校長的省“十一五”課題小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)有效性研究的教學(xué)沙龍活動。席間聆聽了市教研室的領(lǐng)導(dǎo)對有效教學(xué)的真知灼見，讓我受益匪淺。2010年我申請了小學(xué)高年級數(shù)學(xué)課堂提問有效性的策略研究的課題立項，作為有效教學(xué)的子課題。我和課題組的相關(guān)成員一致認為：數(shù)學(xué)課堂提問要注重學(xué)生的體驗感悟、內(nèi)化融合，要因勢利導(dǎo)、引領(lǐng)提升。實踐表明，課堂上的有效提問，有利于師生、生生間的情感溝通和信息交流，有利于思維的碰撞和智慧火花的迸發(fā)，尤其有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。本文著重分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的現(xiàn)狀，闡述提高課堂提問有效性的策略。
　　二、現(xiàn)狀與解讀
　　小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的提問是課堂教學(xué)的重要組成部分，是教學(xué)中使用頻率最高的教學(xué)方法之一。美國心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)指出：“教學(xué)過程是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的活動?！庇纱丝梢?，提問在課堂教學(xué)過程中的重要地位與作用。但在日常教學(xué)中，教師的課堂提問嚴重缺乏有效性。許多數(shù)學(xué)教師對課堂提問的策略和原則缺乏研究與探索，使課堂提問顯得盲目，信口開河，流于形式，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和激發(fā)、學(xué)習(xí)潛能的挖掘與開發(fā)作用不大，致使課堂教學(xué)處于一種混沌的狀態(tài)。課堂上，教師提問的目的性不強、自問自答、預(yù)知答案、候答時間過短、不注重利用課堂生成資源、急于求成、恐怕節(jié)外生枝等問題，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。除上述表現(xiàn)外，還體現(xiàn)在以下三個方面：（1）提問缺乏啟發(fā)性。有效提問要在鉆研理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，在知識的要點、連接點和解決問題的支撐點處提問，要能啟迪學(xué)生的思維，理順學(xué)生的思路，并能喚起學(xué)生豐富的聯(lián)想、猜想，促進新舊知識的正向遷移。（2）提問無度。有些教師設(shè)計的問題不著邊際、信口開河，忽略了所提問題應(yīng)以學(xué)生的已有知識、生活經(jīng)驗及所學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，不可避免地出現(xiàn)了“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象。（3）提問不能面向全體學(xué)生，成了特長生的“個人秀”。教師的提問要面向全體學(xué)生，問題的難易程度應(yīng)能分別適應(yīng)不同層次的學(xué)生，促使全體學(xué)生都能參與到教學(xué)中來。一些教師上課時擔(dān)心學(xué)習(xí)水平一般的學(xué)生答不出、答不準等問題影響教學(xué)時間，淡化了學(xué)生經(jīng)歷知識形成的過程，沒有給學(xué)生提供一個公平對話的平臺，這就使后進生在教師提問時消極等待，導(dǎo)致其思維能力下降，課堂氣氛呆板。這樣的課堂教學(xué)提問是當前課堂教學(xué)的一大缺失。
　　三、策略與實踐
　　華南師范大學(xué)博士生、導(dǎo)師劉良華在《什么是有效教學(xué)》一文中指出： “有效教學(xué)基本狀態(tài)是對話式的、互動式的?！苯虒W(xué)是否出現(xiàn)和維持某種對話式的、互動式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地提問。要想使提問能夠有效，教師必須要聯(lián)系實際，優(yōu)化提問內(nèi)容、把握提問時機、講究提問技巧，善于把問題設(shè)在連接處、重點處、疑難處，激發(fā)學(xué)生探求知識的欲望，以達到課堂教學(xué)的最優(yōu)化。
　　1.針對知識的連接點提問——促進遷移
　　小學(xué)高年級數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)性更強，只要找到具有溝通新舊知識的共同因素，就能有效地促進知識的遷移。這種由淺入深、以舊引新的提問方式，是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)常用的提問策略之一。例如，在教學(xué)“生活中的數(shù)學(xué)”時，師問：“用三張數(shù)字卡片5、7、3擺出不同的三位數(shù)，能擺幾個？動手擺一擺?！睂W(xué)生動手擺一擺后，答：“能擺6個?！薄盀槭裁催@三張卡片能擺出6個不同的三位數(shù)？”“因為卡片上的數(shù)字不同，每一個數(shù)字與其他兩個數(shù)字可以組成兩個不同的三位數(shù)。”師：“都組成了哪些數(shù)？”“573、537、753、735、357、375?！薄巴瑢W(xué)們真行！如果換成3、0、9三個數(shù)，能擺出幾個不同的三位數(shù)？”立即有學(xué)生回答“6個”，也有學(xué)生回答“4個”?！盀槭裁词?個？為什么是4個？動手擺一擺?！睂W(xué)生擺一擺后，師問：“現(xiàn)在請擺得4個三位數(shù)的同學(xué)把你擺的數(shù)字讀給大家聽?！薄?09、390、903、930。”師：“請剛才認為可以擺6個數(shù)的同學(xué)把你擺的數(shù)字讀給大家聽。”“只能擺4個數(shù)?！睅煟骸盀槭裁?？你有什么發(fā)現(xiàn)？”“0不能放在百位上。”“0為什么不能放在百位上？”“因為這里的百位是最高位，所以0不能放在最高位?！薄?為什么不能放在最高位？”……通過以上的教學(xué)提問設(shè)計，學(xué)生在不停地思考和實踐中學(xué)習(xí)，既弄清了本節(jié)課的知識，又培養(yǎng)了學(xué)生的探索能力。
　　2.針對學(xué)生的疑點提問——解惑變通
　　教師有了提問意識，但若追求熱鬧，提問過多，會導(dǎo)致從“一言堂”的習(xí)慣走出后又步入了“滿堂問”的陰影。所以，教師要審時度勢，善于把握時機，切中要害。例如，在“圓的周長認識”教學(xué)時，教師讓學(xué)生利用手中的學(xué)具分別測量出大圓、中圓、小圓的周長。當學(xué)生用“滾動”的方法測出圓的周長時，教師相機指向剛才黑板上畫的那個圓，提問：“黑板上的圓測量周長能用滾動法嗎？”這樣迫使學(xué)生不得不另辟蹊徑，想出了“繩測”法。此時，教師轉(zhuǎn)動教室里吊扇的調(diào)速器，使電風(fēng)扇高速運轉(zhuǎn)，形成了一個若即若現(xiàn)的大圓圈，又設(shè)疑提問：“這個圓的周長還能用繩子繞一圈嗎？”實踐證明“滾動”和“繩測”的方法均有局限性。“能不能探索出計算周長的普遍規(guī)律呢？”這樣的提問，激起了學(xué)生思維的浪花和創(chuàng)造的欲望。學(xué)生們通過認真操作、觀察、思考、實踐，終于找到 “圓周長總是它直徑的3倍多一些”的規(guī)律。
　　3.針對學(xué)生的操作現(xiàn)象提問——啟迪思維
　　在教學(xué)過程中，教師要重視數(shù)學(xué)思想方法的滲透，重視動手操作和演示，要做到“問”而生“思”、“思”而生“疑”、“答”有所“得”，收到啟發(fā)學(xué)生思考、開拓學(xué)生思路的效果。如在“圓面積計算”教學(xué)中，圓面積計算公式的推導(dǎo)是整節(jié)課的教學(xué)難點。教學(xué)中，教師先讓學(xué)生大膽猜測：“你能用數(shù)方格的方法求得圓面積嗎？通過數(shù)方格，你發(fā)現(xiàn)圓的面積比誰大，比誰小？”從而得出圓面積的大體范圍，然后通過拼割法將圓轉(zhuǎn)化為近似長方形后，教師做了如下的設(shè)計：（1）請大家仔細觀察，由圓分割拼成的近似長方形與原來的圓有哪些聯(lián)系呢？這個問題給學(xué)生留出了較廣的思維空間，能促使學(xué)生抓住本質(zhì)，尋找共同點。然后，教師問：“兩個圖形的形狀變了，但什么沒變？近似長方形的長就是圓的什么？近似長方形的寬就是圓的什么？”（2）在學(xué)生完成上述發(fā)現(xiàn)后，教師再提問：“我們都知道長方形的面積怎樣計算，那么，根據(jù)上面的發(fā)現(xiàn)，圓面積應(yīng)該怎樣計算呢？”這時學(xué)生對圓與長方形的內(nèi)在聯(lián)系已經(jīng)很明確，完全能對自己頭腦中儲存的信息加以整理運用，獨立推導(dǎo)出圓面積計算公式。
　　總之，課堂提問既要講究科學(xué)性，又要講究藝術(shù)性。教師要精心設(shè)計對學(xué)生理解和掌握有關(guān)知識起重要作用的問題，引領(lǐng)學(xué)生參與整個學(xué)習(xí)過程的構(gòu)建，創(chuàng)設(shè)平等和諧寬松的“對話場”，讓課堂提問成為“學(xué)習(xí)共同體”對話的橋梁，讓“質(zhì)疑問難”成為課堂提問的精彩一瞬，真正實現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的全面發(fā)展。
　　 （責(zé)編杜華）