一堂好的數學課并不是結果的教學，而是動態(tài)的思維活動的教學。通過創(chuàng)設有效的問題情境，一方面，可以激發(fā)學生的學習興趣，充分調動其積極性和主動性，從而產生內驅力，主動參與學習活動；另一方面，可以激活學生的思維活動，誘發(fā)思維、引導思路，掌握思維的策略和方法，進而提高解決問題的能力。因此，教師在課堂教學活動中必須以學生為主體，為學生創(chuàng)設有效的問題情境，使數學課堂以問題為中心，揭示矛盾，解決學生“欲達彼岸”的求知心理困境，使數學課堂真正活起來。
　　一、激趣的問題情境，激發(fā)學生求知欲
　　創(chuàng)設符合小學生已有認知水平的問題情境，不但有利于學生迅速進入課堂狀態(tài)，而且能極大地調動學生參與探討問題的積極性。因此，我們可以根據學生的年齡特點，巧妙地結合游戲、故事、競賽等形式來創(chuàng)設生動活潑的問題情境，調動他們參與學習的積極性。例如，在教學“噸的認識”一課時，我結合主題圖創(chuàng)設了這樣的情境：羊、牛、馬、小象四只動物一起去郊游，走到一座小橋邊，看見橋頭立著一塊牌子寫著“限重1噸”，它們能一起過橋嗎？這樣使學生的注意力集中在這個新的知識點——“噸”上，從而激發(fā)學生探究新知識的欲望。當學生學習噸的知識后，再回過頭來引導學生解決問題——它們要怎么過橋，達到快樂學數學的目的。
　　二、捕捉生成的問題情境，讓學生體驗思維的快樂
　　課堂教學是動態(tài)生成的，教師要善于根據教學實際，捕捉來自學生的具有探索價值的問題。課堂生成的問題又常常是學生學習中的知識疑點、難點，抓住這個動態(tài)中生成的問題情境，加以深層探究，能滿足學生的求知需要，充分體驗到作為探究者的成功感。如教學“小數的性質”時，教師先在黑板上寫三個“1”，用等號連接三個“1”。接著，教師在第二個“1”后面添上一個0成10，在第三個“1”后面添兩個0成100，提問：“現在這三個數相等嗎？你們能想辦法使它們相等嗎？”這一提問立即引起學生的興趣，學生在積極思維之后，得出分別添上長度單位“米、分米、厘米”或“分米、厘米、毫米”就相等了。教師引導學生把它們都改寫成用“米”做單位的數，即0.1米、0.10米、0.100米，在學生通c8b363b45cc18a511384a980dc8934a6d382601fd95cb71fe342b6f832da87a0過討論、觀察、分析、對比、舉例判斷、相互驗證的過程后得出：0.1米=0.10米=0.100米。然后引導學生先從左至右，再從右至左觀察比較三個小數有什么變化。學生不難從中體會“小數的性質”：小數的末尾添上“0”或去掉“0”，小數的大小不變。如此初步感知后，教師再問學生：“學了小數的性質后，除了剛才的方法，你還能想出別的辦法使1、10、100相等嗎？”為學生創(chuàng)設這樣的問題情境，讓學生在“相等——不相等——相等”的變化過程中，始終參與認知活動，嘗到了思維成功的樂趣，在對新知的挖掘中體驗到一種類似研究者的成就感，這樣的數學課堂能不吸引學生嗎？
　　三、開放的問題情境，發(fā)展學生思維能力
　　開放的問題情境為學生提供廣闊的思維空間，促使學生個性化地解決數學問題，使數學課堂余味無窮。創(chuàng)設開放的問題情境為學生的探索提供大量可以選擇的信息，學生可以根據自己的理解、自己的愛好選擇不同的信息，從而形成個性化解決問題的方法。如這樣一道題：長4厘米、寬2厘米的長方形紙，需要幾張就可以拼一個正方形呢？這道題不難，學生們思考一下后，認為兩張紙可以拼一個大長方形或拼成一個邊長是4厘米的正方形。接下來，教師可以繼續(xù)出示很有挑戰(zhàn)的問題：如果寬是2厘米，長是6厘米、8厘米、10厘米……的呢？學生在逐漸探明規(guī)律和方法的過程中感受成功的樂趣，感受到數學知識是余味無窮的，無疑會增加他們學習數學的興趣。
　　總之，教師精心創(chuàng)設有效的問題情境，有利于激發(fā)學生學習的主觀能動性，有利于抓住并有效解決教材的重點和學生學習的難點，有利于培養(yǎng)學生自主探究學習的精神。教師在數學課堂教學過程中，應結合不同教學內容、不同學生的年齡特點、不同環(huán)節(jié)的問題設計需要，巧妙創(chuàng)設不同的問題情境，喚起學生的求知欲望，燃起學生智慧的火花，激起學生參與學習的積極性，使他們勇于思維、積極探索、主動地投入到對新知識的探究中，進而演繹出精彩的數學課堂，散發(fā)出獨特的數學魅力。
　　（責編黃海）