肖明玉

（西南大學(xué)，重慶 400715）

一、引言

國(guó)外有大量的教師是從其他行業(yè)轉(zhuǎn)行從事教師職業(yè)的。在他們從事教師職業(yè)之前一般要進(jìn)行職前教育，這時(shí)我們稱其為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生（career change student teachers）。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生中合格者能取得教師資格，類似于我國(guó)的師范教育，不同點(diǎn)是他們的師范生大多有過(guò)其他職業(yè)的工作經(jīng)歷。我國(guó)也有類似的轉(zhuǎn)行報(bào)考教師資格證進(jìn)而從事教師職業(yè)的人員。目前，在國(guó)內(nèi)外有不少關(guān)于師范生和在職教師的職業(yè)認(rèn)同文獻(xiàn)，然而，對(duì)那些之前已經(jīng)有過(guò)一個(gè)或更多個(gè)職業(yè)經(jīng)歷之后又轉(zhuǎn)行進(jìn)入師范教育的人的職業(yè)認(rèn)同的研究則相對(duì)較少。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生是一個(gè)特定的教師群體，他們一般不被教師教育研究所關(guān)注，但卻又現(xiàn)實(shí)存在著這樣一個(gè)群體。雖然西方也有一些相關(guān)研究，但主要是探究他們改行當(dāng)老師的動(dòng)機(jī)，而對(duì)他們的經(jīng)歷和在師范教育期間如何轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、如何形成教師職業(yè)認(rèn)同的過(guò)程則很少關(guān)注。

由于全球經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)，穩(wěn)定而且收入可觀的教師職業(yè)在全球包括我國(guó)日益受到其他職業(yè)從業(yè)人員的青睞，每年都有許多職業(yè)轉(zhuǎn)換者進(jìn)入成人學(xué)院、自考學(xué)院、甚至重新參加高考進(jìn)入師范院校進(jìn)行教師教育學(xué)習(xí)，以求獲得教師職業(yè)證書(shū)和教師職業(yè)。隨著更多的職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生進(jìn)入師范教育，我們需要更多地了解這些學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，以及怎樣及時(shí)地建構(gòu)教師職業(yè)認(rèn)同。為了彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究的不足，更好地了解職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們?cè)趲煼督逃陂g的職業(yè)認(rèn)同經(jīng)歷，促進(jìn)這些職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生成功地轉(zhuǎn)變成教師這個(gè)新的職業(yè)角色，本文對(duì)國(guó)外相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，以期為教師教育研究者和相關(guān)部門提供參考。

二、相關(guān)概念界定

（一）職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生

在美國(guó)，職業(yè)教育采取嚴(yán)格、科學(xué)、細(xì)致的教師職業(yè)資格證書(shū)制度，早在1917年，《史密斯—休斯法案》就對(duì)職業(yè)教育教師資格作了界定。在美國(guó)，可以通過(guò)兩種途徑獲取某種職業(yè)資格證書(shū)，即傳統(tǒng)路徑和替代路徑［1］。傳統(tǒng)路徑是指通過(guò)接受學(xué)院或大學(xué)教育獲得證書(shū)的程序設(shè)計(jì)，類似于我國(guó)的師范教育。替代路徑是指通過(guò)積累工作經(jīng)驗(yàn)獲得證書(shū)的程序設(shè)計(jì)。該法案規(guī)定在職教教師資格方面，在無(wú)法保證候選人同時(shí)具備教學(xué)能力與職業(yè)經(jīng)歷或能力的情況下，優(yōu)選后者。這樣“替代路徑”的存在，就為已經(jīng)從業(yè)但在大學(xué)或?qū)W院期間沒(méi)有獲得教師職業(yè)資格證書(shū)的人轉(zhuǎn)行從事教育職業(yè)提供了機(jī)會(huì)，這就促成了大量職業(yè)轉(zhuǎn)換者的存在，尤其是職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的大量存在?？偟膩?lái)說(shuō)，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生即指在個(gè)人職業(yè)生涯中，由于社會(huì)或個(gè)人的需要而放棄原來(lái)的工作，進(jìn)入各級(jí)各類師范學(xué)?；驇熧Y培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的人。

（二）教師職業(yè)認(rèn)同

教師職業(yè)認(rèn)同成為當(dāng)前教師教育研究領(lǐng)域備受關(guān)注的一個(gè)熱門話題，促進(jìn)教師的職業(yè)認(rèn)同也是當(dāng)前教師教育實(shí)踐領(lǐng)域急需解決的一個(gè)重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，教師的職業(yè)認(rèn)同與當(dāng)前大力提倡的素質(zhì)教育、新課程改革及教學(xué)改革都緊密聯(lián)系在一起。教師職業(yè)認(rèn)同不僅是教師維持自身心理健康，克服職業(yè)倦怠的基礎(chǔ)，而且還是教師專業(yè)發(fā)展的源動(dòng)力，影響著教師的教學(xué)動(dòng)力、教學(xué)效果和工作滿意度［2－3］。所以，教師的職業(yè)認(rèn)同，不僅受到教師教育研究領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的重視，更是受到校內(nèi)外領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)的普遍關(guān)注。一般來(lái)說(shuō)，在不同的文獻(xiàn)里，“教師職業(yè)認(rèn)同”有不同的概念界定［4］。從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)說(shuō)，“教師職業(yè)認(rèn)同”是在教師職業(yè)生活這個(gè)情境中，對(duì)教師這個(gè)職業(yè)的價(jià)值和意義的肯定，由此可以在工作中采取端正的態(tài)度和積極的情感體驗(yàn)，并從中獲得幸福感。但它的形成也會(huì)受到教師內(nèi)外和學(xué)校內(nèi)外各種因素的影響。從靜態(tài)的角度來(lái)看，教師職業(yè)認(rèn)同的核心是教師對(duì)其職業(yè)及其角色身份的感知與體驗(yàn)，是個(gè)體自我概念的重要組成部分。

三、相關(guān)研究

（一）職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同的影響因素

通過(guò)對(duì)教師社會(huì)化的大量文獻(xiàn)的梳理，可歸納出影響教師職業(yè)認(rèn)同的三個(gè)因素：即師范教育之前經(jīng)歷的影響、師范教育期間的經(jīng)歷（包括學(xué)術(shù)研究和實(shí)習(xí)課）及他們從事教學(xué)之后的職場(chǎng)文化的影響。其中，那些正式當(dāng)教師之前的經(jīng)歷是影響教師如何成為教師的重要影響因素之一。這些經(jīng)歷主要包括職前師范教育經(jīng)歷、中小學(xué)學(xué)校生活經(jīng)歷、老師們的潛移默化影響、之前的職業(yè)經(jīng)歷及父母的教育?？傊?，通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，我們清晰地發(fā)現(xiàn)師范生成為一個(gè)教師的過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程，在這個(gè)社會(huì)化的過(guò)程里，正式的師范教育之前、現(xiàn)在、之后的個(gè)人經(jīng)歷和社會(huì)實(shí)踐共同塑造了教師的職業(yè)認(rèn)同。

近期很多關(guān)于師范生職業(yè)學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)也強(qiáng)調(diào)，師范生職業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，深深根植于學(xué)生的生活經(jīng)歷和社會(huì)文化背景之中。如Vuorikoski認(rèn)為，［5］整個(gè)社會(huì)和教育體系塑造了師范生的職業(yè)認(rèn)同，但是，這些職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生自身多樣化的生活經(jīng)歷和背景也是建構(gòu)他們將來(lái)成為什么樣教師的因素。Diniz－Pereira也認(rèn)為［6］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的職業(yè)認(rèn)同是社會(huì)大背景，學(xué)校背景和個(gè)人經(jīng)歷之間復(fù)雜的相互作用的結(jié)果。然而，也有研究者認(rèn)為，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的職業(yè)認(rèn)同是個(gè)人人生哲學(xué)和專業(yè)實(shí)踐之間相互作用的結(jié)果，是一個(gè)“不斷生成”的、流動(dòng)的和動(dòng)態(tài)的進(jìn)化過(guò)程，并隨著從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變而貫穿于師范生的整個(gè)生活經(jīng)歷，持續(xù)貫穿于整個(gè)教學(xué)生涯。

關(guān)于教師職業(yè)學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)歷對(duì)職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生身份認(rèn)同建構(gòu)的重要影響。如Goodson［7］主張教師的經(jīng)歷既不能同他們作為教師的身份相分離，也不能同他們作為教師的實(shí)踐相分離。他還認(rèn)為，生活經(jīng)歷和背景顯然是我們作為人及形成自我意識(shí)的關(guān)鍵因素。因此，在一定程度上說(shuō)，我們是在教學(xué)中、經(jīng)歷中和社會(huì)背景下發(fā)展了職業(yè)認(rèn)同，形成了我們的職業(yè)自我。

Britzman提出了學(xué)以致教（learningtoteach）的概念［8］，她認(rèn)為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在社會(huì)背景下同他人相互作用，是為了構(gòu)建作為教師他們自己的職業(yè)認(rèn)同。她堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)以致教是一個(gè)同社會(huì)相互協(xié)作的實(shí)踐過(guò)程，在這個(gè)實(shí)踐過(guò)程里，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的經(jīng)歷是最重要的，并認(rèn)為學(xué)以致教不是一個(gè)無(wú)背景的個(gè)人任務(wù)，而是一個(gè)“變的過(guò)程：一個(gè)形成和轉(zhuǎn)變的，仔細(xì)審查在干什么的，及可以變?yōu)檎l(shuí)的一個(gè)時(shí)間過(guò)程”。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的“隱性工作”（hiddenwork）就是，當(dāng)他們?cè)谔幚砩鐣?huì)的和制度的實(shí)踐時(shí)，越過(guò)他們自己過(guò)去的經(jīng)歷，并以此形成了他們自己現(xiàn)在的職業(yè)背景。

（二）職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同面臨的困境

通過(guò)上述文獻(xiàn)分析，我們知道社會(huì)制度與環(huán)境、個(gè)人實(shí)踐和經(jīng)歷共同影響著職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生職業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)。在師范教育時(shí)期，職業(yè)轉(zhuǎn)換似乎相對(duì)較少，然而回顧現(xiàn)有的相關(guān)文獻(xiàn)卻顯示職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生正面臨著特別的困境，即：是繼續(xù)做有一定經(jīng)驗(yàn)并十分擅長(zhǎng)的先前的工作，還是作為一名新手從事師范教育，他們往往在兩者之間進(jìn)行著激烈的思想斗爭(zhēng)。

在澳大利亞，研究表明男性職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生對(duì)他們先前職業(yè)認(rèn)同的保留會(huì)對(duì)他們?cè)趲煼督逃锏膶W(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的影響。例如，Mealyea發(fā)現(xiàn)［9］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生很反感人們對(duì)他們之前的職業(yè)身份（如商人）的刻板印象，也不喜歡被賦予新手的角色。James也認(rèn)為［10］，對(duì)原先職業(yè)具有強(qiáng)烈職業(yè)認(rèn)同的職業(yè)轉(zhuǎn)化者們傾向于抵制新的觀念，并傾向于質(zhì)疑呈現(xiàn)在他們課程里的關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的概念。她發(fā)現(xiàn)這種排斥性消極地影響著團(tuán)體互動(dòng)及與授課教師、輔導(dǎo)教師之間的關(guān)系，并導(dǎo)致職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的師范教育不良或失敗。

在美國(guó)，Koeppen和Griffith發(fā)現(xiàn)［11］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們常反感學(xué)習(xí)更多的成為有效教師所必需的課程，因?yàn)樗麄兿嘈抛约阂褤碛辛藦V博的學(xué)科知識(shí)。然而，研究也發(fā)現(xiàn)，雖然很多職業(yè)轉(zhuǎn)換者們有技術(shù)能力（如計(jì)算機(jī)能力），但他們不一定有教給學(xué)生學(xué)科知識(shí)所要求的師范技能。此外，他們還發(fā)現(xiàn)許多職業(yè)轉(zhuǎn)換者們不承認(rèn)這個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的信念（這個(gè)信念在他們自己的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)里是非常重要的），覺(jué)得更喜歡使用傳統(tǒng)教師主導(dǎo)教學(xué)法而不是采用最新的理論觀點(diǎn)。同時(shí)，Zeichner和Gore也發(fā)現(xiàn)［12］，許多老師不同程度地受到他們自己在學(xué)生時(shí)代與老師的關(guān)系的影響，并且他們也很有可能在自己的教學(xué)中重復(fù)這些關(guān)系。因此，師范教育課程需要認(rèn)真考慮和幫助師范生探究先前的生活或職業(yè)經(jīng)歷，或引導(dǎo)他們以更深刻的方式反思先前的生活或職業(yè)經(jīng)歷。

同樣，Novak和Knowles發(fā)現(xiàn)［13］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在專門知識(shí)領(lǐng)域已掌握牢固的知識(shí)，常不滿當(dāng)前的師范教育課程要求。因此，教師教育工作者需要幫助職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生識(shí)別同教學(xué)相關(guān)的生活和工作經(jīng)歷，并且把這些經(jīng)歷和課堂實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，這樣教學(xué)技能就可能得到提高。即“這些準(zhǔn)備可能要求較少關(guān)注內(nèi)容領(lǐng)域背景，而要求更著重于建立聯(lián)系和了解之前經(jīng)歷的意義……”。

Crow，Levine和Nager通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)［14］，很多職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生對(duì)其在教育領(lǐng)域的新手角色感到沮喪，尤其是當(dāng)他們?cè)谝郧暗穆殬I(yè)里所形成的，跟教學(xué)有關(guān)或?qū)虒W(xué)有價(jià)值的能力沒(méi)有得到教師教育工作者們所承認(rèn)的時(shí)候。接受新手角色是職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在師范教育階段所面臨的最困難的問(wèn)題。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們一方面感到沮喪，另一方面也迫切希望他人能夠承認(rèn)他們過(guò)去的技能與教學(xué)有關(guān)，這些對(duì)教師教育工作者具有重要的啟發(fā)性。如同Novak和Knowles等人認(rèn)為的，即師范大學(xué)和實(shí)習(xí)學(xué)校教師們“需要幫助師范生認(rèn)同那些跟教學(xué)有關(guān)的以前的技能，并為他們創(chuàng)造運(yùn)用那些技能的機(jī)會(huì)”。他們還發(fā)現(xiàn)，在師范大學(xué)和實(shí)習(xí)學(xué)校里，為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們提供社會(huì)的和智力的支持是很重要的，因?yàn)樗欣谕苿?dòng)職業(yè)的順利轉(zhuǎn)換和保證新職業(yè)的穩(wěn)定。社會(huì)的和職業(yè)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生提供的有利的支持性環(huán)境能幫助他們度過(guò)轉(zhuǎn)換期的“共享考驗(yàn)”。

Mayotte［15］的調(diào)查也得到相似的結(jié)果。盡管她關(guān)注的是早期的職業(yè)教師而不是師范生，但很多調(diào)查結(jié)果都跟師范教育背景下的職業(yè)轉(zhuǎn)化者的經(jīng)歷相關(guān)。Mayotte認(rèn)為，盡管職業(yè)轉(zhuǎn)換給教師們帶來(lái)了很多易于轉(zhuǎn)移到課堂教學(xué)的技能和經(jīng)驗(yàn)，但這些轉(zhuǎn)換并不總是自動(dòng)發(fā)生。根據(jù)她的調(diào)查研究，職業(yè)轉(zhuǎn)換教師并不總能領(lǐng)會(huì)到他們先前的職業(yè)和現(xiàn)在的教學(xué)之間的聯(lián)系，他們“需要學(xué)一些教學(xué)法的策略，這將有利于他們把之前的知識(shí)和技能應(yīng)用到現(xiàn)在的課堂”。她也認(rèn)為“職業(yè)轉(zhuǎn)換教師需要轉(zhuǎn)變他們之前由于工作經(jīng)歷所形成的關(guān)于教學(xué)的先入為主的概念、態(tài)度和期望”。

在英國(guó)，George和Maguire發(fā)現(xiàn)［16］，成熟女職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在師范教育時(shí)將面臨一些特別的問(wèn)題。如許多年紀(jì)較大的職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生早已是媽媽了，她們需面對(duì)與年輕師范生的關(guān)系。她們經(jīng)常覺(jué)得年輕師范生不能理解她們，并認(rèn)為她們“好像什么都知道實(shí)際上一無(wú)所知”。有些人試圖把媽媽的身份和學(xué)生的身份區(qū)別開(kāi)來(lái)，雖然內(nèi)心里她們借鑒了她們的育兒經(jīng)驗(yàn)來(lái)適應(yīng)師范生的生活。George和Maguire總結(jié)了“年齡歧視和性別歧視”問(wèn)題，即轉(zhuǎn)行教書(shū)的年齡較大的女性的經(jīng)歷所形成的特性，而且“她們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)被看作是一個(gè)劣勢(shì)，她們的年齡和成熟是作為一個(gè)責(zé)任，而不是作為一種可利用的力量之源”。這跟Michelle目前的研究密切相關(guān)，她也對(duì)年輕師范生的實(shí)習(xí)課程感到很困惑。性別問(wèn)題，作為職業(yè)轉(zhuǎn)換經(jīng)歷的一個(gè)維度，為我們的進(jìn)一步深入研究指明了一個(gè)方向，這也得到了Zeichner和Gore的認(rèn)可。

在英國(guó)，Priyadharshini和Robinson－Pant［17］也進(jìn)一步指出，許多職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們感到，他們之前的經(jīng)歷并不被培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或?qū)W校充分承認(rèn)。他們發(fā)現(xiàn)，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生希望被認(rèn)作是擁有需要和抱負(fù)且有能力的專業(yè)人員，像成熟且上了年紀(jì)的師范生一樣，而不同于其它的那些師范生。Priyadharshini和Robinson－Pant認(rèn)為師范教育機(jī)構(gòu)需要在將來(lái)做出調(diào)整以適應(yīng)職業(yè)轉(zhuǎn)換學(xué)生。像其他研究者一樣，他們建議，應(yīng)該有更多的責(zé)任和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，使職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生進(jìn)入教學(xué)狀態(tài)，進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。并強(qiáng)調(diào)需要更靈活的訓(xùn)練課程結(jié)構(gòu)，綜合考慮他們作為父母的約束，同時(shí)對(duì)他們現(xiàn)有的技能和經(jīng)歷予以更大的認(rèn)知和價(jià)值，并把其原有的職業(yè)生涯的技能和經(jīng)歷納進(jìn)師范教育課程。

四、總結(jié)

總之，盡管職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生面臨著重重困難，然而，Priyadharshini和Robinson－Pant發(fā)現(xiàn)，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生重視“自我實(shí)現(xiàn)”教學(xué)的可能性不應(yīng)被忽視，且相信他們從之前的職業(yè)里獲得的技能和知識(shí)與現(xiàn)在的教師工作緊密相關(guān)。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生之前的職業(yè)經(jīng)歷影響了他們體驗(yàn)師范教育的方式，而其他人對(duì)這些先前職業(yè)經(jīng)歷的認(rèn)可，以及對(duì)之前經(jīng)歷和現(xiàn)行教學(xué)實(shí)踐之間聯(lián)系的探索，是構(gòu)建他們新的職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵。

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