陶健敏

（華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院，上海 200062）

IB“文憑項目”中文課程大綱及相應(yīng)教材編寫策略探討①

陶健敏

（華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院，上海 200062）

IB中文課程；教材編寫；策略

中文課程正日益成為“國際文憑組織”主導(dǎo)的“第二語言教學(xué)”的主要科目，逐漸融入秉持“全人”教育發(fā)展理念的IB“文憑項目”課程體系之中。本文基于IB“文憑項目”課程大綱，分析了IB中文課程獨(dú)特的定位與定性，并結(jié)合對外漢語教材編寫的相關(guān)理論，提出IB中文課程應(yīng)遵循一個“動態(tài)、多元、開放、整合、主動”的宏觀教材編寫思想；在此基礎(chǔ)上以IB中文課程（Language B Courses）為例，論述了“通觀全局，融匯互通”、“基于大綱，自主開發(fā)”、“語言文化，均衡發(fā)展”等教材編寫策略，以期為對外漢語教材編寫提供新的理念參考。

0．引言

“國際文憑組織”（International Baccalaureate Organization）作為全球國際教育引領(lǐng)者，以培養(yǎng)具備國際情懷及終生學(xué)習(xí)能力的國際公民為目標(biāo)，近十年來取得了長足發(fā)展，聲譽(yù)顯赫②近十年來，IBO以平均10%～20%的增長速度，在全球141個國家3，324所公立與私立學(xué)校中，為約990，000名年紀(jì)在3至19歲的學(xué)生開設(shè)了相適應(yīng)的小學(xué)項目（PYP）、中學(xué)項目（MYP）以及文憑項目（DP）。（http：／／www．ibo．org／general／who．cfm，accessed 30／01／2012）。其中，“文憑項目”（the Diploma Programme，或稱“大學(xué)預(yù)科項目”）是該組織最富盛名的教育項目，建構(gòu)起了一整套和諧均衡的課程體系、方法體系以及科學(xué)的評估標(biāo)準(zhǔn)。該項目旨在通過兩年的學(xué)習(xí)，為16至19歲高中學(xué)生將來進(jìn)入世界一流高等學(xué)府奠定堅實基礎(chǔ)。

基于課程設(shè)計的分學(xué)科研究是當(dāng)前IB“文憑項目”研究的一大重點，特別是數(shù)理等科學(xué)課程，國內(nèi)學(xué)界已有多維度專題研究（陳汝軒，2003；陳斌，2006；王茹，2007；李鳳英，2009等）。然而，有關(guān)IB中文課程的研究則顯得非常薄弱，除嚴(yán)震（2009）曾針對IB文憑項目中文A1的課程評價體系特征進(jìn)行評析外，其他研究成果尚不多見。特別是在IB文憑項目中文（“第二語言學(xué)習(xí)”）領(lǐng)域，迄今尚無研究涉及。

事實上，中文課程正日益成為IB文憑項目中“第二語言學(xué)習(xí)”的主要科目，逐漸融入秉持“全人”教育發(fā)展理念的IB課程體系之中。IB中文課程遵循“文憑項目”嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹按缶V指導(dǎo)”③本文重點依據(jù)2011年2月最新頒布的IB文憑項目“語言B指導(dǎo)（Language B Guide）”（此版將首次應(yīng)用于2013年的考試），兼及2002年版IB文憑項目“語言B指導(dǎo)（Language B Guide）”。兩版在某些教學(xué)內(nèi)容和方法上雖有所調(diào)整，但總體教學(xué)思路保持一致。、“評價考核”等原則，而教學(xué)具體內(nèi)容則由不同教師針對不同教學(xué)對象、場景加以自主選擇，這使得教材在內(nèi)容選擇和編排上缺乏一定的協(xié)調(diào)性、規(guī)范性和科學(xué)性。因此，編寫合適的中文教材對于每一位IB中文教師，特別是新任教師來說，是一個關(guān)鍵性的挑戰(zhàn)。本文基于對IB在“終生教育”理念下所架構(gòu)的綜合平衡的課程設(shè)置及其考核體系的分析，結(jié)合對外漢語教材評價理論，主張IB“作為第二語言”中文課程應(yīng)遵循“動態(tài)、多元、開放、整合、主動”的宏觀教材編寫思想；在此基礎(chǔ)上，以IB中文課程中級B（Language B courses）①IB中文課程（2011版）根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的語言水平和需求，分別設(shè)置了零起點（ab initio）、中級（B）。中級還設(shè)有標(biāo)準(zhǔn)（SL）與高級（Hl）兩個水平。在2002年版IB文憑項目“語言B指導(dǎo)”中，“第二語言”組別在零起點、中級之上還設(shè)置了“母語或雙語（A2）”級別。為例，探討IB中文教材編寫的宏觀操作性策略。

1．IB“文憑項目”中文課程定位、大綱設(shè)置及評價體系建構(gòu)

“鼓勵世界各地學(xué)生成長為既積極進(jìn)取又富有同情心的終生學(xué)習(xí)者”，這是“國際文憑組織”的使命宣言。IB著力強(qiáng)調(diào)在愈益多元的世界中應(yīng)致力于提供學(xué)生接受批判性思維、文化間理解和面對多種不同觀點的國際教育。多元化的學(xué)科設(shè)置和理論實踐并重的課程體系是這一理念得以實施的保障。為此，IB精心設(shè)計了“水仙花型”課程結(jié)構(gòu)，該課程體系由語言和文學(xué)研究、語言習(xí)得、個人與社會、實驗科學(xué)、數(shù)學(xué)與計算機(jī)科學(xué)以及藝術(shù)等六個組別構(gòu)成②在2002年頒布的IB文憑項目“語言B指導(dǎo)（Language B Guide）”中，前兩個組別分別稱作：“第一語言”和“第二語言”。，內(nèi)含“知識理論”、“拓展論文”以及“創(chuàng)造、活動與服務(wù)”三項核心特色課程（見圖1），共同“聚結(jié)為一個有機(jī)的整體，構(gòu)成了一個均衡、和諧、相對完美的體系”（鐘啟泉、李雁冰，2000：246－247）。

圖1

從課程定位看，IB“作為第二語言”的中文課程內(nèi)嵌于“文憑項目”課程體系之中，不僅是對外漢語教學(xué)在國際學(xué)校中等教育領(lǐng)域的延伸，而且作為“文憑項目”課程體系的有機(jī)組成，也秉持著該項目“全人”教育發(fā)展理念，并貫穿于課程開發(fā)與實施的始終。

IB“文憑項目”中文課程在其大綱設(shè)置和考試評價體系建構(gòu)方面獨(dú)具特色：即僅在原則上制定教學(xué)大綱，并在教學(xué)末端提供可靠評價體系。其大綱建構(gòu)宏觀抽象，涵蓋教學(xué)目標(biāo)、大綱概要和內(nèi)容范疇，并不涉及可操作的教學(xué)內(nèi)容，亦不提供統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)材料。

以IB課程大綱中第二組別“第二語言／語言習(xí)得”為例，其宏觀目標(biāo)在于提高學(xué)生在多種場景中有目的地理解和使用目的語的能力，加深語言與文化關(guān)系的認(rèn)識；通過目的語學(xué)習(xí)，在社會交流中培養(yǎng)他們正確認(rèn)識和評價來自其他文化背景中不同觀點的意識，進(jìn)而提升跨文化理解溝通能力；同時也達(dá)至通過所學(xué)語言促進(jìn)未來學(xué)習(xí)、工作與生活，并享受目的語所帶來的樂趣、創(chuàng)意和智慧的實用目的。在此基礎(chǔ)上，中級（B）教學(xué)目標(biāo)從“輸入型技能”、“輸出型技能”和“互動型技能”三方面對該級別的“標(biāo)準(zhǔn)水平”和“高級水平”加以區(qū)別界定，并以考核目標(biāo)的方式呈現(xiàn)。在宏觀教學(xué)目標(biāo)指引下形成了2011版IB文憑項目“語言B指導(dǎo)（Language B Guide）”的內(nèi)容大綱（見圖2）：

圖2

圍繞“核心”和“選擇性”話題，大綱還分別提供了參考范圍。其“核心”話題涵蓋了大眾傳媒傾向與效應(yīng)、能源安全、環(huán)境和可持續(xù)性發(fā)展、種族主義、社會與宗教事務(wù)、教育體制、社會和政治結(jié)構(gòu)、語言和文化定位、自我身份意識等30余方面。在任選話題中，又進(jìn)一步提供了包括信仰、價值觀、社會準(zhǔn)則、宗教節(jié)慶、健康娛樂、倫理與科學(xué)等在內(nèi)的46個子話題（IBO，2011：18－21）。然而這些內(nèi)容并未脫離抽象的指引范疇，并不配備傳統(tǒng)意義上規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)、界定明晰的教材范本。要做到既能準(zhǔn)確反映這些話題，引導(dǎo)學(xué)生在深入探討中激發(fā)情感共鳴，又能結(jié)合語言結(jié)構(gòu)功能循序漸進(jìn)學(xué)習(xí)的具體文本，就要求教師結(jié)合具體的教學(xué)情景自我選擇和準(zhǔn)備。

IB“文憑項目”在評價體系上展現(xiàn)了多元的評價維度，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，目標(biāo)為本的評價模式以及強(qiáng)化智能發(fā)展的評價過程等特點（謝益民，2007）。其中文課程在評價模式建構(gòu)中繼承了這些特點，注重與大綱目標(biāo)、概要相銜接，強(qiáng)調(diào)累積性評定（summative assessment）的意義，以別于傳統(tǒng)單一考試的評價模式。該項目注重“外部評價”與“內(nèi)部評價”相結(jié)合，反映了量化與質(zhì)性評價相互滲透的多元化特色。前者以量化形式考查學(xué)生對基本知識與技能的理解和掌握，這主要體現(xiàn)在每年IBO組織的文憑考試上；后者則以檔案袋評價法為主，任課教師依大綱全程關(guān)注并記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程，對其學(xué)習(xí)能力作出準(zhǔn)確判斷。以IB中文課程中級（B）的高級水平為例，“外部評價”與“內(nèi)部評價”在評分權(quán)值上各占70%與30%。前者要求學(xué)生在90分鐘內(nèi)完成五篇相關(guān)“核心話題”的文本閱讀練習(xí)，以考查他們的接受性技能；并在另一同等時間內(nèi)圍繞“選擇性”與“核心”話題，分別以250～400字及150～250字完成兩篇寫作，以考查文本輸出技能。同時，還要根據(jù)一篇文學(xué)作品完成500～600字的創(chuàng)作型寫作并輔以150字的論述，以考查接受性與輸出性的綜合技能。而“內(nèi)部評價”則由任課教師針對學(xué)生就可選話題所做的個人口語演示（15分鐘準(zhǔn)備，10分鐘演示）、學(xué)生在師生討論中的表現(xiàn)及其基于核心話題所參與的三項課堂活動加以評判。

根據(jù)不同級別既定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核則體現(xiàn)出“目標(biāo)為本”的特色。針對中級（B）的特殊性，大綱在教學(xué)目標(biāo)上更強(qiáng)調(diào)在多種場景中清晰而有效地使用目的語：在人際交流和文化場景中目的語運(yùn)用得當(dāng)，觀點表達(dá)準(zhǔn)確、流利、連貫且富有邏輯；能恰當(dāng)理解、分析和應(yīng)對來自文本或口頭的不同話題；對于高級水平學(xué)生來說，還應(yīng)能理解并運(yùn)用目的語文學(xué)作品（IBO，2011：9－10）。這些被分別轉(zhuǎn)化為六項具體考核目標(biāo)，在大綱中逐一介紹了它們所側(cè)重的方面和實現(xiàn)的途徑。IB中文課程評價體系與教學(xué)大綱形成呼應(yīng)與對觀，從考評范疇出發(fā)進(jìn)一步界定了教學(xué)內(nèi)容的范圍，特別是從形式上為教學(xué)內(nèi)容（尤其是練習(xí)設(shè)計）的具體準(zhǔn)備提供了可供參考的操作路徑。

2．IB中文課程教材的宏觀編寫思想

第二語言教材編寫應(yīng)明確所編教材的基本定位和定性。考察教材如何在總體上把握并體現(xiàn)相關(guān)語言課程的性質(zhì)，這是當(dāng)代課程的教材一體化傾向的發(fā)展必然（馬箭飛，2004）。教材的定位與定性還關(guān)涉到內(nèi)容選擇和表述、容量和難易度確定，以及教學(xué)模式設(shè)計和教學(xué)方法等諸多層面，集中體現(xiàn)了二語教材編寫的“定向原則”與“目標(biāo)原則”（李泉，2004：450－451）以及教材科學(xué)性的內(nèi)涵（李泉、金允貞，2008：111）。

基于對IB中文課程在“文憑項目”中定位和定性的認(rèn)識，我們主張其教材編寫應(yīng)遵循“動態(tài)、多元、開放、整合、主動”的思想。

“培養(yǎng)秉持博愛精神、具有國際情懷的人”，這需要IB中文課程在內(nèi)容編排上以學(xué)生為本，重視學(xué)生成長中知識積累和道德提升的動態(tài)漸進(jìn)過程，幫助他們時時關(guān)注所生存的世界和社會的發(fā)展與變化。為此，IB中文課程大綱極為重視多種語言技能的融合，多元文化的體驗互動，鼓勵學(xué)生在文本學(xué)習(xí)與語言的社會交際中學(xué)會欣賞并尊重不同文化與民族個性。在此進(jìn)程中，IB中文教材無疑應(yīng)遵循“動態(tài)、多元”的編寫思路，而任何固定模式化的范本都可能成為阻礙。IB中文課程并非一個孤立的語言教學(xué)設(shè)置，它與“文憑項目”課程體系中其他科目相輔相成，強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)與其他知識領(lǐng)域的協(xié)調(diào)與銜接，凸顯其知識內(nèi)容“開放、整合”的特點。值得注意的是，IB中文課程只在原則上制定教學(xué)大綱，這賦予了教師較大的教學(xué)自主性。自主選擇教學(xué)內(nèi)容，自主設(shè)計教學(xué)方法，進(jìn)而通過語言知識激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)樂趣，培養(yǎng)自主的學(xué)習(xí)動力與創(chuàng)造力，這要求IB中文教材在編寫中遵循“主動”性，強(qiáng)化師生在教學(xué)互動中的主動性和積極性。

3．IB中文課程教材的宏觀編寫策略

“動態(tài)、多元、開放、整合、主動”的宏觀思想應(yīng)貫穿于IB中文課程各級別教材編寫之中。在此，我們結(jié)合IB中文課程中級（B）的特點，探討其在教材編寫過程中的實施策略。

3．1 策略一：通觀全局，融匯互通

“動態(tài)、多元、開放”的教材編寫思想要求教師在教材內(nèi)容編寫上遵循“通觀全局，融匯貫通”的策略：縱向上盡量在自主開發(fā)教材中保持各級別語言知識編排上的連貫性，重視內(nèi)容的準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和規(guī)范性；橫向上可考慮語言教學(xué)與其他課程科目的適當(dāng)銜接與呼應(yīng)，從而在教材話題、語料選擇上體現(xiàn)整個“文憑項目”的課程內(nèi)容設(shè)計思想。

與其他現(xiàn)代語言教學(xué)一樣，IB中文課程根據(jù)學(xué)習(xí)者不同語言水平和需求劃分級別；并從教學(xué)目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)上分級別做了扼要區(qū)分：零起點級別學(xué)生應(yīng)獲得日常情景交際的基本技能；中級課程學(xué)習(xí)者需掌握實踐、社會、情感和智力等多場景下的交際能力；其高級水平不僅要求學(xué)生能就抽象話題展開討論，而且還綜合了2002版設(shè)置在近母語或雙語級別中的標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生從跨文化理解出發(fā)，精讀兩本目的語文學(xué)作品，積累詞匯，提高文本的解讀和推導(dǎo)能力。這些級別并非相互獨(dú)立的設(shè)置，而是充分考慮了學(xué)習(xí)者中文水平的發(fā)展進(jìn)階，整體構(gòu)成了中文教學(xué)的連續(xù)統(tǒng)。以“學(xué)生為中心”的IB第二語言課程大綱要求教師在教材編寫上樹立全局和發(fā)展的意識。以語言要素教學(xué)為例，教師首先應(yīng)了解并熟悉大多數(shù)學(xué)習(xí)者過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和現(xiàn)有的目的語水平；同時按照教學(xué)目標(biāo)，在自主開發(fā)的教學(xué)材料中明確各級別主要教學(xué)內(nèi)容。特別是針對大綱不提供具體定量考核標(biāo)準(zhǔn)的特點，盡量關(guān)注詞匯、句法等語言要素在各級別之間的銜接，在編排上突出語言知識體系建構(gòu)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，確保所學(xué)詞匯及其他語言知識點的復(fù)現(xiàn)率，幫助學(xué)生在某個語法點知識積累的基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他相關(guān)的語法點。

作為IB“全人教育”發(fā)展理念支撐平臺的“文憑項目”水仙花型課程建構(gòu)了均衡的基礎(chǔ)知識體系，除開設(shè)幫助學(xué)生提高數(shù)理思維能力的數(shù)學(xué)必修課外，還著重在物理、生化、環(huán)境系統(tǒng)等實驗科學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生實驗技能和學(xué)科交叉意識。同時，重視通過史地哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)社會等傳統(tǒng)人文學(xué)科來塑造學(xué)生的道德倫理觀念，社會責(zé)任意識；通過音樂戲劇等藝術(shù)選修課程，陶冶學(xué)生審美情操，提升藝術(shù)創(chuàng)造力。而設(shè)置組別一（第一語言／語言和文學(xué)研究）與組別二（第二語言／語言習(xí)得），目的就在于鼓勵學(xué)生了解本國以及世界其他民族的語言文化和文學(xué)遺產(chǎn)，培養(yǎng)良好的文化交流意識和口頭與書面交際表達(dá)能力。鑒于此，2011版大綱在中級（B）課程性質(zhì)中明確指出：“材料選擇應(yīng)以幫助學(xué)習(xí)者掌握語言技能和跨文化理解為主，避免僅僅服務(wù)于某一單一學(xué)科知識學(xué)習(xí)”（IBO，2011：5）。這就要求教師在教材編寫上處理好語言技能學(xué)習(xí)與多學(xué)科知識互動的關(guān)系。我們認(rèn)為，在堅持發(fā)展學(xué)生語言技能的同時，圍繞人的知識積累和道德發(fā)展，IB中文課程應(yīng)主動關(guān)照其他相關(guān)學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容，有意識地從中攫取新鮮思想和話題。從個人生活到社會交往，從社會現(xiàn)象到文化背景，從人類社會到自然環(huán)境……學(xué)科話題間的相互補(bǔ)充，是“融匯互通”策略的直觀體現(xiàn)。

以2008年IB“文憑項目”中文（Language B Courses）考試為例，考題中設(shè)計了四篇話題迥異的文章：《意料之外的震惑》、《葉子的神奇》、《鐵馬家庭環(huán)球行》以及《永遠(yuǎn)的李小龍》，分別涉及到社會道德、自然科學(xué)、文化體驗及反思等話題范疇，很大程度上考察了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)對語篇理解的作用。因此，IB中文課程的教材設(shè)計，絕不能局限于語言知識的純粹范疇中，而應(yīng)有意識地通過豐富話題的方式，融入并幫助學(xué)生形成立體的知識結(jié)構(gòu)體系，使他們能夠?qū)λ畹臅r代的多維論題進(jìn)行批判性反思和表述。

另一方面，教材話題設(shè)計還應(yīng)重視從學(xué)生主觀視角出發(fā)，引領(lǐng)他們在語言學(xué)習(xí)中對不同學(xué)科知識建立起“融匯互通”的認(rèn)識。這需要教師能敏銳捕捉到學(xué)生所熱議的話題，將語言學(xué)習(xí)與學(xué)生個體生活發(fā)展結(jié)合起來，促發(fā)學(xué)生對廣泛話題的主動思考和感悟。朱志平等（2008：134）在研究了1998～2008十年間所出版的共23種（部）對外漢語教材后曾指出：教材“話題順序在安排上還不夠精心，對學(xué)習(xí)者的關(guān)注也有待加強(qiáng)?！盜B中文課程教材如能持守本課程的定位與定性，堅持“通觀全局，融匯互通”的編寫策略，真正立足學(xué)生視角，豐富教材話題，無疑將為當(dāng)前對外漢語教材的編寫起到引領(lǐng)示范作用。

3．2 策略二：基于大綱，自主開發(fā)

在IB中文課程教學(xué)中，每一位教師都是教材的編寫者、研發(fā)者，享有較高的教材編寫自主性。不過這種自主性既源于第二語言課程大綱的特殊性，也受制于大綱的約束力。因此，從大綱出發(fā)是教師進(jìn)行教材自主開發(fā)的根本前提。

IB“文憑項目”迄今已開設(shè)了包括中文、日文、印尼文、韓文等在內(nèi)的數(shù)十種作為第二語言的現(xiàn)代語言教學(xué)課程。由于這些語言在類型等方面存在較大差異，作為總綱的“IB第二語言課程大綱”難以就每一門語言在不同級別上的課程教學(xué)詳細(xì)設(shè)定詞匯和語言結(jié)構(gòu)的范圍，故明確指出具體的詞匯、慣用語和語言結(jié)構(gòu)教學(xué)范圍應(yīng)由教師根據(jù)所授語言的特點、教學(xué)場景和學(xué)生需求自行界定，這為教師合理自主選擇教學(xué)材料提供了原則上的依據(jù)。

教師享有的自主性主要表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)文本、練習(xí)內(nèi)容與形式的選擇上。以中文課程中級（B）為例，教師在和學(xué)生充分溝通和互動基礎(chǔ)上，只需把握口頭和書面語言教學(xué)的交際目標(biāo)，以及不同作者的寫作意圖及其與讀者交流的方式，便可動態(tài)、開放地選擇說明型、描述型、議論型、研討分析型等多種文體形式，并以故事、訪談、報告、社論、廣告、書信以及詩歌等豐富的文本形式加以呈現(xiàn)。在內(nèi)容準(zhǔn)備上，既可選擇文學(xué)性、思想性突出的經(jīng)典文本，也可選用通俗易懂、可讀性高的流行作品；同時，還可鼓勵學(xué)生在課外充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，搜索以中文為載體的相關(guān)信息為教輔材料，甚至將學(xué)生習(xí)作引入課堂交流討論，從而發(fā)展他們的閱讀和寫作技能，提高目的語文化意識。教師在保持語言要素教學(xué)知識系統(tǒng)性的同時，可結(jié)合學(xué)生實際情況以及所選擇文本的特點，靈活自主地復(fù)現(xiàn)某些語言知識點，并設(shè)計相應(yīng)練習(xí)來鞏固學(xué)生已有的語言知識。

“IB第二語言課程大綱”針對不同級別語言教學(xué)設(shè)計了多種評價方式。以課程中級（B）的閱讀理解（2002版）為例，其中包含了多項選擇問答、正誤判斷、簡答、圖表填空、詞匯釋義配對等多達(dá)15種的考核形式。形式多樣的考核方式提醒教師在自主教材練習(xí)編寫時，既需安排涉及語言結(jié)構(gòu)知識的要素型練習(xí)，也需設(shè)計有關(guān)語言表達(dá)功能的技能型練習(xí)。

不過，這種自主性是相對而言的?！罢n程大綱”對各門現(xiàn)代語言的教材編寫有著原則上的約束力：基于交際法教學(xué)原則，2002版大綱為各門語言教學(xué)設(shè)定了“語言、文化互動和信息”三大教學(xué)模塊，并從教學(xué)目標(biāo)和文本形式上對聽、說、讀、寫基本語言技能做了原則界定。教材體例反映教學(xué)內(nèi)容與練習(xí)的編排方式，以課程中級（B）“標(biāo)準(zhǔn)水平”與“高級水平”為例，大綱建議兩者在體例上均應(yīng)按“呈現(xiàn)、解釋和復(fù)習(xí)”三個基本板塊進(jìn)行語法結(jié)構(gòu)及詞匯的教學(xué)。IB中文課程教材編寫應(yīng)遵循“基于大綱，自主開發(fā)”的策略，始終把握住大綱約束性與自主編寫性之間的辯證關(guān)系。唯如此，才能確保中文教材編寫的系統(tǒng)性，才能在IB“文憑項目”課程體系中確保不同語言科目間的共通性以及考評的公正性。也唯有遵循大綱的原則，教師才能真正享有大綱所賦予的教材內(nèi)容、形式選擇和練習(xí)安排的自主性。另一方面，IB中文教師在教材編寫上的自主性也取決于他們對教學(xué)中自身角色的高度認(rèn)識。IB課程既包含了教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)與評價活動，也重視通過活動設(shè)計激發(fā)學(xué)生的主動參與性，鼓勵他們對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評判。這就要求教師在教材編寫中及時了解并反映學(xué)生的需求，甚至可邀請學(xué)生參與教材的選編過程，進(jìn)而鼓勵學(xué)生既能進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，也懂得如何相互協(xié)作學(xué)習(xí)。

3．3 策略三：語言文化，均衡發(fā)展

IB第二語言課程大綱開宗明義指出“學(xué)生在學(xué)習(xí)一門語言的同時，應(yīng)探求與該語言相結(jié)合的文化”（IBO，2011：13）。語言文化的互動與均衡發(fā)展是實現(xiàn)文憑項目“全人教育”和“終生教育”理念的必由之路。2002版中文課程大綱著重從交際功能的習(xí)得出發(fā)來觸及目的語文化信息：學(xué)生歸根結(jié)底所學(xué)的是“一套‘游戲規(guī)則’（rules of the game），即如何在目的語使用的不同文化情境中進(jìn)行有效交際（的途徑）”（IBO，2002：8）；2011版大綱更直接要求學(xué)生通過話題所呈現(xiàn)的意義與文化信息來學(xué)習(xí)語言（IBO，2011：13）。兩者雖各有側(cè)重，但對于語言與文化相結(jié)合的認(rèn)識卻是并行不悖的。交際功能，離不開大綱所界定的廣泛的話題范圍。隨著語言交際的多元化運(yùn)用，目的語豐富的文化信息也必將生動、靈活地融入豐富的交際場景中。

這就要求教師在自主擇選和安排教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)充分體現(xiàn)出語言與文化“多元整合，均衡發(fā)展”的特點。值得注意的是，早在2002版大綱中就已立足交際教學(xué)目的，要求重視“語言”、“文化互動”和“信息”三方面的結(jié)合與均衡發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“信息”范疇中思維的作用，關(guān)注如何在特定文化與社會場景中選擇合適的語言理解、組織不同想法，以促進(jìn)恰當(dāng)交流。如果說，這還只是原則性的要求體現(xiàn)，那么2011年版大綱中級（B）所勾勒的“核心”和“選擇性”話題的豐富性和多樣性，以及通過閱讀適當(dāng)?shù)慕?jīng)典文學(xué)作品，幫助學(xué)生熟悉目的語環(huán)境中常用修辭方式，明確作者態(tài)度與寫作意圖，分析作品思想等要求，無疑進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教材編寫在內(nèi)容編排上應(yīng)鼓勵學(xué)生主動參與語際和文化間的跨文化交流意愿（IBO，2011：6），培養(yǎng)文化異同意識和全球視野，設(shè)計適合的文本與跨文化交際場景?！癐B文憑項目中的學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時，不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)語法或語言規(guī)則，教師應(yīng)將學(xué)生視為與社會環(huán)境時時互動的主體……中級課程（B）在教學(xué)中應(yīng)對語言中的社會文化因素、交際技能和語言要素一視同仁?！保↖BO，2011：22）

從聽、說、讀、寫基本語言技能的發(fā)展與整合來看，我們認(rèn)為IB中文課程教材編寫應(yīng)確保四者間不存在明顯的界限與隔閡，這是實現(xiàn)語言與文化多元整合，均衡發(fā)展的根本保障。在教材編寫上，我們主張以綜合編寫而非分技能編寫為上。在IB中文課程中級（B）中，聽力是口頭交際的必要組成，也是IB課程口語部分內(nèi)部評價的一部分，教師應(yīng)有意識地綜合聽說技能學(xué)習(xí)，開發(fā)不同類型，帶有不同口音和語調(diào)的聽力材料；在口語中選用電臺電視節(jié)目，會議、課程或戲劇的文本，甚至是書面的廣告、詩歌等形式，兩相結(jié)合，幫助學(xué)生熟悉適用于不同交際目的的口頭互動情景。教師還應(yīng)意識到口語材料也可用來幫助分析和操練新的語法結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生目的語文化意識。安排閱讀材料時，教師可選用文體各異、形式多樣的文本類型，結(jié)合不同交際需求，幫助學(xué)生理解文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容細(xì)節(jié)和整體思想，進(jìn)而了解作者通過作品與讀者交流的意圖。教師在寫作材料安排和練習(xí)設(shè)計上，應(yīng)結(jié)合書面閱讀材料，幫助學(xué)生準(zhǔn)確使用詞匯，熟練運(yùn)用銜接手段，建構(gòu)信息完備的句子和文體得當(dāng)?shù)恼Z篇，以實現(xiàn)思想有效傳遞和交流。

自上世紀(jì)90年代以來，“結(jié)構(gòu)、功能、文化”相結(jié)合的教學(xué)法原則成為諸多對外漢語教材紛紛采用的綜合編寫原則，然而如何有針對性、恰當(dāng)?shù)仄胶膺@三者的關(guān)系和比重，始終是對外漢語教材編寫熱議的話題。IB中文教材編寫思路的提出，無疑是對對外漢語教學(xué)界倡導(dǎo)的“結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)，功能是目的，文化是條件”（趙金銘，1997；劉珣，2006）所做的有益補(bǔ)充。IB中文課程設(shè)計具有鮮明的文化意識，重視提升學(xué)生語言與文化的關(guān)聯(lián)意識，鼓勵他們通過文本學(xué)習(xí)和社會交往，認(rèn)識并欣賞其他民族的文化。在IB中文課程中，“文化”不再是語言教學(xué)的附屬品，教材的文本編寫被視作探索目的語文化的有效途徑，通過不同交際場景和文本來幫助學(xué)生理解文化對語言使用和發(fā)展的影響。“從日?？谡Z交際到文學(xué)作品，所選擇的書面與口頭的材料都應(yīng)折射出特定的文化信息?！保↖BO，2002：8）值得注意的是，這一模式對于“思維”概念的引入，應(yīng)該說是對“結(jié)構(gòu)、功能、文化”相結(jié)合教學(xué)法原則的發(fā)展，它突破了原有對“文化”內(nèi)容模糊和膚淺的認(rèn)識，從思想交際的角度深入到了目的語民族思維的層面，拓寬了第二語言教學(xué)與教材編寫的領(lǐng)域。這在2011版IB中文課程大綱中表現(xiàn)尤為明顯，其所羅列的多樣性話題基本上建構(gòu)起與該級別語言學(xué)習(xí)相匹配的目的語文化框架：從日常物質(zhì)生活到社會準(zhǔn)則再及深層的思想信仰等方面。某種程度上，這也折射出其對當(dāng)代著名的Edgar Schein“文化三層次”（Edgar Schein，1996：17－29）理論的吸收。

4．結(jié)語

由于在IB“文憑項目”中獨(dú)特的定位和定性，作為第二語言的IB中文課程在教材編寫上需特別重視大綱約束力與編寫自主性之間的平衡關(guān)系。而遵循“動態(tài)、多元、開放、整合、主動”的宏觀編寫思想及編寫策略，將有助于教師靈活、全面地豐富中文教材編寫手段，關(guān)照語言要素學(xué)習(xí)與文化信息的相互融合，從而幫助學(xué)生更全面地理解漢語言及其使用的文化環(huán)境，為培養(yǎng)尊重中華文化、具有國際意識和情懷的IB人才奠定基礎(chǔ)，而這也將有益于拓展國際漢語教學(xué)的發(fā)展思路。

陳斌2006《國際大學(xué)文憑預(yù)科數(shù)學(xué)課程內(nèi)部評價體系的特征分析及啟示》，首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文。

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李鳳英2009《IB化學(xué)課程設(shè)置研究》，華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文。

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馬箭飛2004《漢語教學(xué)的模式化研究初論》，《語言教學(xué)與研究》第1期。

王茹2007《IB化學(xué)項目課程設(shè)置述評》，《化學(xué)教學(xué)》第2期。

謝益民2007《國際文憑項目的學(xué)業(yè)評價特點及啟示》，《外國中小學(xué)教育》第8期。

嚴(yán)震2009《國際文憑大學(xué)預(yù)料中文A1課程評價體系的特征分析及啟示》，華東師范大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位論文。

趙金銘1997《對外漢語教材創(chuàng)新略論》，《世界漢語教學(xué)》第2期。

鐘啟泉李雁冰2000《課程設(shè)計基礎(chǔ)》，山東教育出版社。

朱志平等2008《1998－2008十年對外漢語教材述評》，《北京師范大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）第5期。

International Baccalaureate Organization2002Diploma Programme，Language B Subject Guide，F(xiàn)or First Examinations2004．Geneva，Switzerland．

International Baccalaureate Organization2011Diploma Programme，Language B Subject Guide，F(xiàn)or First Examinations 2013．Geneva，Switzerland．

Schein，E．1996《組織文化與領(lǐng)導(dǎo)》，千玉陳譯，臺灣五南圖書出版股份有限公司。

The Analysis on the Chinese Curriculum of IB Diploma Programme and the Teaching Material Compilation Strategies

Tao Jianmin
（International School of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

IB Chinese course；teaching material compilation；strategies

The Chinese course has become the main subject for the SLA which is guided by International Diploma Programme，and it is involved in the notion of Whole－Person educational development and the curriculum of IB Diploma Progamme．Based on the curriculum of IB Diploma Programme，this paper，in the hope of diversifying approaches of teaching material compilation in TCSOL，identifies the role and nature of IB Chinese course，and proposes a macro principle of being“dynamic，multiple，open，integrated and active”in Chinese teaching material preparation，which is further embodied to be some tangible strategies such as“integration in overall language teaching”，“self－development based on curriculum”and“balanced development of language and culture”．

H195．4

A

1674－8174（2012）02－0001－08

【責(zé)任編輯 胡建剛】

2011－09－01

陶健敏（1972－），男，江蘇蘇州人，華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院講師，博士，主要從事漢語作為第二語言教學(xué)研究。

①感謝匿名審稿專家提出的寶貴意見。