方紅梅

（浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院，浙江金華321004）

近年來，有關(guān)英語語音的研究不時(shí)見諸各期刊。研究的重點(diǎn)集中在3個(gè)方面：（1）英語語音教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與研究 （如，樂金馬，韓天霖 2006）；（2）英語語音課堂教學(xué)的探索（如，趙文輝 2002）；（3）現(xiàn)代多媒體技術(shù)對英語語音教學(xué)的促進(jìn)作用 （如，趙玉閃，金朋蓀 2004）。英語語音教學(xué)的現(xiàn)狀的確不容樂觀。一方面，語音教學(xué)在大學(xué)中并未得到足夠的重視。另一方面，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，語音方面，無論是在segmental即具體的元音輔音方面，抑或是在supersegmental即諸如重音、節(jié)奏、語調(diào)等超音段音位方面都存在一定問題。已有的這些研究成果在一定程度上有助于我們了解學(xué)生語音方面存在的問題以及探究問題形成的原因；有利于我們改進(jìn)語音課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。然而，即使語音課堂教學(xué)內(nèi)容再充實(shí)，多媒體輔助的教學(xué)方式再生動，網(wǎng)絡(luò)提供的教學(xué)資源再豐富，語音教學(xué)若不能實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化”，即針對個(gè)體學(xué)生存在的語音問題有的放矢地開展教學(xué)，語音教學(xué)的效果就會大打折扣。盡管現(xiàn)代語音軟件的開發(fā)使得學(xué)生能夠獲悉自己的語音與原材料目標(biāo)語間的差異，但對于機(jī)器反饋，學(xué)生往往知其然而不知其所以然，其語音問題依然無法解決。因此，若要真正提高語音教學(xué)效率，我們必須改變現(xiàn)有的語音教學(xué)模式?；诙嗄甑恼Z音教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者在此嘗試提出“分層次、個(gè)性化”語音教學(xué)新模式。

一、英語語音教學(xué)新模式

“分層次、個(gè)性化”語音教學(xué)，指依據(jù)學(xué)生的實(shí)際語音水平對其進(jìn)行分層，并將不同層次的學(xué)生交錯(cuò)分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組；在了解每個(gè)學(xué)生具體的發(fā)音問題的基礎(chǔ)上，師生雙方共同協(xié)商制定個(gè)性化的教學(xué)方案，因材施教，有的放矢，切實(shí)提高語音課的教學(xué)效果，提升學(xué)生的語音水平。新模式是一套可供操作的程序。其具體實(shí)施過程如下：

1.診斷測試學(xué)生的語音水平。在學(xué)期初，教師對所教班級學(xué)生逐個(gè)進(jìn)行拉網(wǎng)式語音診斷。診斷在2位教師同時(shí)指導(dǎo)下進(jìn)行。診斷方式為：要求每位學(xué)生逐個(gè)朗讀60個(gè)音標(biāo)以及1篇短文。教師在學(xué)生語音檔案中記下學(xué)生的發(fā)音問題。之后，一位教師隨意跟學(xué)生進(jìn)行交流，另一位教師負(fù)責(zé)記下學(xué)生在交流時(shí)暴露出的發(fā)音問題。因?qū)W生在朗讀時(shí)會刻意注意發(fā)音要領(lǐng)，所以她們的某些發(fā)音問題會暫時(shí)性地逃過“法眼”。所以，第二環(huán)節(jié)的設(shè)置是對第一環(huán)節(jié)的補(bǔ)充，既容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)音方面的“漏網(wǎng)之魚”，又能考察她們諸如重音、失爆、連讀、弱讀、節(jié)奏、語調(diào)等語流方面的問題。語音檔案一式兩份。一份交給學(xué)生，一份教師留底。

2.組建語音合作學(xué)習(xí)小組。教師根據(jù)語音檔案對班級學(xué)生就語音水平進(jìn)行分層。分層旨在幫助學(xué)生建立合作學(xué)習(xí)小組。語音合作學(xué)習(xí)小組的成立是將合作性的學(xué)習(xí)方式納入語音課堂內(nèi)外教學(xué)的主要步驟。它以小組為基本組織形式，小組成員互相幫助，共同進(jìn)行包括聽音、辯音、糾音訓(xùn)練，模仿訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者錄像在內(nèi)的多種語音活動，從而在最大程度上促進(jìn)自己以及他人的語音水平，實(shí)現(xiàn)共同提升的學(xué)習(xí)目標(biāo)。無疑，如何分組是對教師提出的一大挑戰(zhàn)?？傮w而言，劃分語音合作學(xué)習(xí)小組時(shí)，教師可遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則：即每個(gè)小組的整體成員語音水平相差不大，但小組內(nèi)各不相同。異質(zhì)的小組構(gòu)成模式有利于小組成員間的取長補(bǔ)短、共同提高。語音合作學(xué)習(xí)小組的建立有助于學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)的開展。因?yàn)閷W(xué)生語音問題的形成由來已久，要糾正絕非一朝一夕所能解決。僅靠幾堂語音課定是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。語音水平的提升功在課后，需要學(xué)生以強(qiáng)大的個(gè)人意志力為支撐，并在課后付諸大量的訓(xùn)練，方可見成效。這其中還會出現(xiàn)反復(fù)的過程，教師和合作小組成員必須及時(shí)予以反饋，提供建議。

3.制定“個(gè)性化”語音學(xué)習(xí)方案。教師與合作小組成員共同協(xié)商制定個(gè)性化學(xué)習(xí)方案。學(xué)習(xí)方案的制定仍然以語音檔案為依據(jù)。教師向?qū)W生提供一系列語音活動作參考，如：聽音模仿訓(xùn)練、語音聽力訓(xùn)練、最小對語音操練、情景化的最小對語音操練、視覺輔助語音訓(xùn)練、繞口令訓(xùn)練、近似語音發(fā)展操練、原因變位練習(xí)、朗讀和背誦、學(xué)習(xí)者錄音或錄像(M.Celce－Murcia 1996)。學(xué)生根據(jù)語音檔案中的語音問題，選取若干語音活動，并制定一張checklist以便自我監(jiān)測課后自主學(xué)習(xí)的執(zhí)行狀況。教師也可以和學(xué)習(xí)者簽訂“學(xué)習(xí)合約”(learning contracts)(M.Knowles 1986)，對學(xué)習(xí)的目標(biāo)，地點(diǎn)，時(shí)間，進(jìn)度和學(xué)習(xí)方法作出說明，明確師生雙方的職責(zé)。值得一提的是，現(xiàn)代多媒體技術(shù)的出現(xiàn)，大大提高了這一環(huán)節(jié)的可操作性。因?yàn)槎嗝襟w網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)提供了豐富的資源。如：BBC官網(wǎng)pronunciation Tips欄目可免費(fèi)下載語音發(fā)音視頻。該視頻由語音專家通過動態(tài)的口型示范生動形象地展示了發(fā)音要領(lǐng)。

4.協(xié)商語音課堂教學(xué)。教師對所收集到的學(xué)生語音檔案進(jìn)行歸類整理，英語專業(yè)學(xué)生語音方面的問題大多集中在失爆、連讀、弱讀、節(jié)奏、語調(diào)等語流方面。當(dāng)然，單個(gè)音標(biāo)方面，由于受母語負(fù)遷移影響，也存在一定問題。如：/i/發(fā)音與漢語拼音相混淆。/θ//?/發(fā)音時(shí)舌位不準(zhǔn)確，雙元音發(fā)音不到位等。教師向?qū)W生反饋語音檔案信息，與學(xué)生共同協(xié)商制定教學(xué)目標(biāo)，選取教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。如此，教師在課堂上無需面面俱到，只需針對學(xué)生的語音問題有針對性地開展教學(xué)活動。期間，診斷測試貫穿整個(gè)教學(xué)活動的始末。針對學(xué)生語音檔案中的問題，教師及時(shí)開展二次檢測，并請沒有糾正錯(cuò)誤的學(xué)生進(jìn)行反思。教師也可以利用攝像機(jī)幫助學(xué)生找到問題仍然存在的原因。學(xué)習(xí)者錄像使學(xué)生在聽到自己聲音的同時(shí)看到自己的嘴形。通過比對，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題之所在。類似的檢測和反思應(yīng)一直持續(xù)進(jìn)行，直至學(xué)生徹底擺脫原有的語音習(xí)慣，解決語音問題。

二、新模式的特點(diǎn)

傳統(tǒng)的語音教學(xué)模式下，教師是絕對的權(quán)威。教師主宰課堂，決定語音課堂的內(nèi)容和教學(xué)方式。語音教學(xué)以音標(biāo)教學(xué)為主導(dǎo)。課堂教學(xué)從所有元音到所有輔音，覆蓋全面，不僅費(fèi)時(shí)費(fèi)力，其結(jié)果也事倍功半。因音標(biāo)教學(xué)擠占了語音課大量的課時(shí)，在僅存的剩余課時(shí)中，教師只能匆匆講解語音超音段音位方面的特征，講解無法深入，點(diǎn)到為止。課堂教學(xué)一般采用教師講解+學(xué)生集體模仿操練的方式。一位教師要同時(shí)面對眾多學(xué)生，因而學(xué)生模仿操練時(shí)一般得不到教師的個(gè)別指導(dǎo)。所以，聽辯能力差的學(xué)生雖然在課堂上進(jìn)行了大量的語音練習(xí)，但是其語音問題根本得不到解決，不斷地模仿，就是不斷地在僵化其原有的語音問題。而對于在課后如何努力才能提高語音，他們也甚感茫然。顯然，這樣的教學(xué)模式是以教師為中心的，它無視學(xué)生的實(shí)際語音問題和實(shí)際需求，學(xué)生只能被動地接受教師安排的一切，對教學(xué)決策過程沒有參與的機(jī)會。較之傳統(tǒng)的語音教學(xué)模式，新模式真實(shí)反映學(xué)生的實(shí)際語音需求，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)；教師對每一位學(xué)生負(fù)責(zé)，幫助學(xué)生分析產(chǎn)生語音問題的原因。新模式下，教師和學(xué)生角色重新定位。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，對整個(gè)教學(xué)決策過程擁有話語權(quán)。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生制定屬于自己的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，確定有別于他人的階段性和長期目標(biāo)，選取學(xué)習(xí)策略，確定學(xué)習(xí)方案的行動計(jì)劃，檢測和反思學(xué)習(xí)方案的實(shí)施狀況。學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，自己發(fā)現(xiàn)、分析和解決學(xué)習(xí)中的問題。因而，語音教學(xué)新模式是以學(xué)習(xí)者為中心的。教師不僅僅是知識的傳授者，他更是“學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者”“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”（W.Littlewood 1999）。他的職責(zé)在于創(chuàng)造可以由學(xué)生自己作決定的環(huán)境；在于提供給學(xué)生管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和自由；在于師生互動；在于促進(jìn)生生互動；在于指導(dǎo)學(xué)生提高學(xué)習(xí)策略水平；在于及時(shí)反饋；在于激勵(lì)；在于肯定學(xué)生在提高語音的過程中所取得的每一個(gè)進(jìn)步。

三、結(jié)束語

本文提出了“分層次、個(gè)性化”語音教學(xué)新模式及其具體的實(shí)施過程，并分析了新模式與傳統(tǒng)語音教學(xué)模式的區(qū)別。英語語音問題的糾正以及語音水平的提升一直是橫亙在英語學(xué)習(xí)者面前的一道難題。新模式能夠使學(xué)生相信，在教師的指導(dǎo)下，在合作小組成員的幫助下，通過自身的努力，通過對自己的學(xué)習(xí)采取積極、主動、負(fù)責(zé)的態(tài)度，語音問題絕非難以攻克。

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