● 李宏亮

公共人：消解學生個體存在緊張的意義中介

● 李宏亮

在商業(yè)化和功利主義的影響下，今天的學校教育破壞了個體性與公共性的張力，造成學生個體存在的緊張。教育的失真與學生個體存在的緊張迫切需要重塑學校教育的公共性，培育公共人，以矯正個體公共性的歧變，為個體的存在與發(fā)展尋找意義的托付。為此，學校教育必須加快公共性課程的建設(shè)，為公共人培育創(chuàng)設(shè)體制支撐；實施本真教育，促成教育性交往，以提升師生的公共意識與行為能力；創(chuàng)新學校德育，以克服個體性與公共性的疏離。

學校教育；公共人；公共性課程；教育性交往

教育承載著為社會培育合格人才的重任，然而當下的學校教育在商業(yè)化和功利主義的影響下，造成的卻是教育的失真與學生個體存在的緊張。2011年，我們課題組圍繞學生的校園生活設(shè)計了一份調(diào)查問卷，其中兩題的調(diào)查結(jié)果引人深思。第一題是“當你看見別人在校園內(nèi)亂扔垃圾時，你的想法是”，選擇“想主動撿起，但怕別人異樣的目光”的占40.36%；選“見怪不怪，因為這種事情太普遍了”的占25.92%；選“不好說，最好我沒看見”的占18.12%；選 “其他”的占15.60%。第二題是“遲到會直接影響大家的課堂學習，你對遲到人的處理態(tài)度是”，選“應(yīng)該讓他們下課的時候再進教室”的占l3.07%；選“我個人無所謂，但是他至少得負一些責任”的占53.79%；選“沒關(guān)系，遲到就遲到吧”的占21.33%；選“其他”的占11.81%。這個調(diào)查結(jié)果從一個側(cè)面折射出當下學校教育的困境，也是學生個體存在與發(fā)展的困惑，那就是：一方面，學生的個體性極度上升，另一方面，則是人之為人的公共性日漸衰弱。

一、學校教育與個體存在的緊張

人的健康成長是教育的本真目的，然而，上述調(diào)查折射出的卻是當前學生成長過程中的兩難，這恰恰也是當下學校教育的兩難！

（一）知與行的緊張，折射的是自我認同的迷失

面對亂扔的垃圾，學生在內(nèi)心中是想去主動撿起的，但是卻因為害怕別人異樣的目光而放棄這一本該實施的正確行為，這看似簡單的知行不一，其內(nèi)含的問題卻耐人尋味。按照常理，學校是學生的公共生活空間，當有人在場的時候，學生應(yīng)該是積極表達自己的正確意愿，這樣不僅實現(xiàn)了個體善，而且也易于獲得群體性的認同。然而，問題恰恰在于正是他者的在場導致了學生個體善的迷失?？梢?，這不是一個簡單的知行脫節(jié)的問題。反觀之，如果大家都不主動撿起垃圾，因為他者的在場，你也選擇不撿，正如調(diào)查數(shù)據(jù)中選擇“見怪不怪”的人占到1/4，使得這看起來像是一個從眾心理支配下的活動，其實不然，因為他的理由不是因為別人都不撿我才不撿，而是因為這種事情很常態(tài)，太普遍?？梢姡@也不是一個簡單的從眾行為。筆者以為，面對這樣的情境，學生知道該怎么做，但是不敢去做，這不是他者的監(jiān)督缺位，也非簡單的從眾心理，它在深層次上反映的是學生自我認同的迷失，即無法確定自己的角色，無法定位自己的發(fā)展。

（二）我與他的緊張，折射的是個體性的膨脹與公共性的退縮

理想化地思考，學校應(yīng)該是一個以人為本的共同體，校園內(nèi)的生活應(yīng)該是一種平等的人的交往，學生在彼此的交往中獲得角色的定位和完善。然而，調(diào)查數(shù)據(jù)卻顯示出校園內(nèi)我與他的緊張狀態(tài)。當著別人的面主動撿起垃圾本是個體善對公共善的有力推進，但是卻演變?yōu)樗邔ψ晕艺J同的一種約束和扭曲，這看似關(guān)系中的他者發(fā)揮主導作用，其實它表達的卻是一種強烈的自我封閉與個體性膨脹。問卷中，面對亂扔垃圾，選擇“最好我沒看見”的近1／5，面對他人遲到影響課堂，選擇“我個人無所謂”的高達53.79%，就是一個很好的例證。它表明，在我與他的關(guān)系中，其實他并非主角，我才是主角。在今天的學生看來，一切的事情最好都與我無關(guān)，他們在考量周圍的事與物時，一切都習慣于以自己的個體利益得失為標準。可見，個體性的膨脹其實質(zhì)就是個體的封閉，也就意味著公共性的退縮。雖然我們的學校教育也倡導集體主義、樂于助人，但是大都止于口號，流于形式，當我的成敗無需他的支撐，當公共生活缺少個體的擔當，公共性就只能是一個符號的幻想了。

（三）義與利的緊張，折射的是個體發(fā)展的意義缺失

知識與意義本是如影相隨的，在“認識你自己”的古典命題中，意義來自于自身的知識內(nèi)省，在“認識上帝也就認識了你自己”的中世紀命題中，意義來自對上帝的認知，而在實證主義的知識觀下，意義逐漸從知識的身邊走開。問卷調(diào)查中，面對亂扔垃圾，選擇“見怪不怪和最好我沒看見”的近1/2；面對他人遲到影響教學，選擇“我個人無所謂、沒關(guān)系，遲到就遲到吧”的高達3/4。由此可見，當前學生對事件的評價與行動很大程度上不是源自對事件本身的價值判斷，而是取決于事件對個體利益的實際影響程度，換言之，私利而非大義是當下學生決定是否采取行動的唯一動因。這1/2和3/4的數(shù)據(jù)背后顯示的也絕非學生的寬容心，而是利字當頭的道德冷漠，而道德的冷漠很大程度上是一種內(nèi)在的意義缺失。究其原因就在于當前的學校教育深受實證主義知識觀的影響，呈現(xiàn)出一種教育失真現(xiàn)象。

綜上，知與行、我與他、義與利的緊張，其實質(zhì)乃是個體性與公共性的緊張。當下的學校教育“人文精神被科學主義遮蔽，理想主義被現(xiàn)實主義遮蔽，超越精神被實用主義遮蔽，功利主義的利益效應(yīng)和效率意識充斥在學校的各個角落”。[1]學校在以生為本的理念下卻在不斷制造個體存在的緊張：一方面，教育尋求公共性的回歸，希望學生能學會責任擔當，另一方面，卻未曾擺脫功利主義的追求，將人的發(fā)展日益窄化；一方面，教育倡導順其自然，因材施教，另一方面，卻未曾擺脫應(yīng)試教育的影響，以規(guī)范化、制度化之名，以工廠流水線的方式灌輸；一方面，教育呼吁多元的形成性評價，以發(fā)展的視野評價發(fā)展中的個體，另一方面，卻又采取等級固化的評價方式，限制個體的多樣化發(fā)展。最終，學校教育還是在無心與無奈中主要培育出的是個體人，是主要關(guān)心個體自身利益的人，在公共性方面，教育看似為國家培育接班人，但因為上述的異化卻在實際上弱化了對個體的國家性引導，培育的既非國家的接班人，更非公共的行動人。

二、公共人：對個體存在緊張的消解

人在本質(zhì)上是一切社會關(guān)系的總和，因此，個體性與公共性的緊張恰是反映出一種人的張力性關(guān)系存在，而問題的關(guān)鍵則在于如何將這種緊張轉(zhuǎn)化為合理的存在張力。筆者以為，公共人是消解當前個體存在緊張的意義中介。

（一）公共人：是對個體公共性歧變的有力矯正

以歷史的觀點來看，從古希臘的“城邦人”、中世紀的“宗教人”、近代的“理性人”（逐漸演變?yōu)橹匀?、工具理性人）到現(xiàn)代的“真實人”，個體社會化一直都是人類歷史發(fā)展的一個重要維度，也是教育的主要價值追求。然而，歷史的分析也讓我們看到，在追求個體社會化的過程中，公共性卻未曾真正意義上走進人的內(nèi)心與教育的本真。甚至可以說，公共性一直以來都只是一個幌子，它被政治、宗教和理性所裹挾，不斷地發(fā)生歧變。從傳統(tǒng)的政治人、經(jīng)濟人到組織人，人的社會化不是個體性與公共性的真正對話，而只是在為不同的個體尋找群的歸屬。無論是國家還是社會都試圖將個體約束在一種預設(shè)的群范圍內(nèi)去塑造，因此，這些社會化的個體，在本質(zhì)上都是一種群本質(zhì)的人，缺乏對一般意義上人的存在本質(zhì)的觀照和審視，沒有真正成為類本質(zhì)的人。質(zhì)言之，公共人是一種意識形態(tài)化的政治人、接班人，是一種無我的人之存在。筆者以為的公共人不是群體化的個體，也非無我的抽象虛構(gòu)，而是基于類本質(zhì)的人之存在的思考，是引導個體在自身存在的反思中去建構(gòu)新的關(guān)系性存在，探尋人之為人的類本質(zhì)。在學校教育中，公共人的培育則可以克服個體社會化在教育追求中的功利化傾向，重塑教育的公共性，使教育回歸對人的尊重與培育，從而消解個體性與歧變的公共性之間的緊張，營造個體性與公共性的合理張力。

（二）公共人：是個體存在與發(fā)展的意義托付

從當下的社會生活出發(fā)，人的存在同樣面臨著個體性與公共性的緊張。在后現(xiàn)代社會的生活中，不確定性與流動性使得個體處于自我的過度保護與封閉中，忽視個體的關(guān)系性存在，忽視個體與他者的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出一種無根的焦慮?！皩仗摵蜔o意義的焦慮是根本性和致命性的焦慮，它源于個體失去了用以指明生活意義的精神核心?！盵2]當下中國社會又是消費主義彌漫的社會，人與人的交往主要表現(xiàn)為一種基于利益分享的工具性交往。在商業(yè)化的影響下，人情關(guān)系更是被泛化為一種世俗的資源，社會交往被冠之以資源共享，這種生活體驗對個體培育具有很大的迷惑性，它以公共性之名，行使的卻是個體性之實。然而，也正是這種工具性交往和對空虛的焦慮，從另一個側(cè)面反映出個體對孤獨性的恐懼與逃離，反映出個體對他者的依賴，折射出的是個體對公共性的期盼?；诖耍P者以為，當下中國的社會生活，需要重建一個意義的世界，公共性應(yīng)該可以成為人之存在的一個重要的意義托付。因為，公共人不是從屬于公共的人，也非單純?yōu)榱斯驳娜耍浅休d公共責任的生動個體，是個體對其公共性價值的理解與確認，是在優(yōu)化公共的過程中建構(gòu)自身的人，是追求終極關(guān)懷的意義的人。公共人可以使個體突破自我封閉，擺脫群的工具性約束，使個體作為類的主體站在與類同一的角度去思考和存在。

三、公共人：學校教育的歷史使命與現(xiàn)實關(guān)照

教育的失真加劇了個體存在的意義失落，而個體意義的復歸則同樣依賴于教育的本真化?！氨菊娼逃羌仁谌艘陨娴氖侄魏图寄埽謱艘陨娴囊饬x和價值；既使人懂得何以為生，又使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界。”[3]公共人是個體存在與發(fā)展的意義托付，公共人的培育則自然成為學校教育的歷史使命與現(xiàn)實關(guān)照。

（一）公共性課程：公共人培育的體制內(nèi)支撐

面對新的任務(wù)，要“把學校辦成更能吸引學生的場所，并向他們提供真正理解信息社會的鑰匙”。[4]為此，公共人培育不可能脫離當下的學校課程，也不能完全依附于舊有課程，而是要尋求一種體制內(nèi)的變革與支撐。新課程實行國家、地方和學校三級課程體系，為公共人的培育創(chuàng)設(shè)了課程開發(fā)的契機。公共性課程建設(shè)主要表現(xiàn)為：一方面是依托現(xiàn)有學科課程體系，著力開發(fā)學科課程的公共性價值。具體而言，就是在實踐層面上努力挖掘?qū)W科課程特別是人文社會科學課程的公共性價值，比如，擴大課程學習的開放性，鼓勵學生對課程的質(zhì)疑，增強其批判意識；加強課程內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系，引導學生學以致用，增強其公共生活體驗；提高學習過程的民主性，創(chuàng)設(shè)師生、生生互動平臺，促成學習中的公共輿論與公共交往等等。另一方面則是著力于公共性活動課程的建設(shè)，拓展活動性課程對公共人培育的實踐價值。具體而言，在地方課程、校本課程的建設(shè)中，要突顯活動課程的育人價值，以活動課程引導學生對公共事務(wù)的關(guān)注，對公共行為的理解，對公共事件的參與。比如，引導學生關(guān)注公共文化的 “南京文化尋根”、“石頭的訴說”等課程；引導學生參與公共事務(wù)的 “我和人大代表的約會”、“萬人評議政府網(wǎng)絡(luò)行動”等課程；培育學生公共責任感的 “環(huán)明城墻慈善行走”、“紫金山虎鳳蝶行動（環(huán)?；顒樱钡日n程。

（二）教育性交往：公共人培育的核心原則

在實踐環(huán)節(jié)中，學生發(fā)展過程中個體性與公共性的緊張，很大程度上是因為教育行為本身的工具化造成了師生交往的功利化，教育交往缺失了教育的意蘊而成為一種功利性的工具。學生在教育交往中輸入兩難，一方面是鼓吹公共價值的知識被功利化地灌輸，另一方面是彰顯個體價值的現(xiàn)實交往被深切地體認，學生在教育交往中除了獲得知識之外，再也無法獲得意義的體驗，學校教育培育的必然是單子式的個體人。“以道德關(guān)系的體驗與建構(gòu)來引導學生生成性的主張，更為接近人作為道德存在物的本質(zhì)?！盵5]因此，公共人的培育必須在實踐環(huán)節(jié)中消除這種功利化的影響，還教育交往以教育性。為此，我們必須重新界定和細化教育性交往在學校教育中的運用，重塑學校教育的公共性，從而真正意義上營造教育和教學領(lǐng)域的公共輿論，促成道德的公共交往。具體而言：首先，師生交往要從主客二元對立走向主體間融合。傳統(tǒng)的師生交往以知識傳輸為紐帶，學高為師，因此師生之間是一種天然的不對等的二元對立關(guān)系，教師是知識的權(quán)威，學生是知識的受眾，兩者缺乏真正的對話與交往，也就無法實現(xiàn)對公共性的彰顯?！敖逃^程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。”[6]新課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的大背景為公共人的培育創(chuàng)設(shè)了機會，它要求并促使教師與學生一起走上成長的起跑線，師生交往將從知識紐帶轉(zhuǎn)為成長紐帶，以共同成長引領(lǐng)師生的主體間交往。其次，生生交往要從教育之外走向教育之內(nèi)。生生交往是教育交往的重要內(nèi)容，也是教育實施的核心依存。然而，傳統(tǒng)學校教育幾乎忽視了生生交往在教育內(nèi)的存在價值，生生關(guān)系只是一種游離于教育之外的同學情誼，缺乏交往的教育意義。公共人的培育依賴于公共性的對話與交往，而學生才是自身成長的主體，因此，促成教育內(nèi)的有效的生生交往是公共人培育的核心任務(wù)。為此，一方面我們必須充分尊重生生交往的權(quán)利，積極推行合作學習、探究性學習等有利于生生交往的學習和成長方式；另一方面則是要創(chuàng)設(shè)諸如校園聽證會、校園論壇、學生自律委員會等各種平臺以促成有效的生生交往，引導學生在富有教育性的同伴交往中培育自身的公共意識，提升公共行為能力。

（三）創(chuàng)新學校德育：公共人培育的生動載體

公共人是基于人之存在的類本質(zhì)的思考，“從類的角度看，倫理規(guī)范乃是人自己為自己立法，是內(nèi)在而非外在的東西。只有德育才能使其頑強的疏遠性得以克服。”[7]而當前的學校德育則主要是以社會或政治的功利主義為特征，片面地追求外在的工具性價值，忽視其應(yīng)有的育人價值。道德教育在社會層面主要成為應(yīng)對社會發(fā)展需要的工具，在學校則窄化為維持秩序，進行常規(guī)管理的助手。為此，我們必須創(chuàng)新學校德育，尤其是創(chuàng)新德育活動，為公共人的培育創(chuàng)設(shè)生動載體。具體而言：首先，德育要從以規(guī)“律”人走向以文“化”人，培育良好的公共文化環(huán)境。傳統(tǒng)學校德育習慣于以道德規(guī)范約束學生去模仿預設(shè)的公共道德模型，剝奪了學生對自我發(fā)展的基本權(quán)利，必然造成個體性與公共性的疏離。以文“化”人，則是將學校德育與校園文化建設(shè)相結(jié)合，以富有公共性的校園文化浸染學生的個體發(fā)展。一方面，是充分挖掘靜態(tài)文化的公共性內(nèi)涵，在校園環(huán)境改造、管理制度更新等方面更多地融入學生的意愿和參與；另一方面，則是以課程改革為契機，加快德育課程建設(shè)，開發(fā)富有公共性意蘊的文化活動課程。其次，德育要從活動育德走向載體德育，通過德育活動創(chuàng)新，促成更充分的公共交往。當下的學校德育也關(guān)注活動的德育價值，倡導活動育德，但是在組織實施中往往是先活動，后育德，其實質(zhì)只是將道德規(guī)范的教師宣講變?yōu)榛顒釉V說，是一種缺乏公共交往的“載體后德育”。而載體德育則是賦予包括德育活動在內(nèi)的各種德育載體的創(chuàng)設(shè)、運用和發(fā)展的每一個環(huán)節(jié)以道德教育的使命，使德育載體的建設(shè)本身成為道德教育的實施，通過道德的德育載體建設(shè)與應(yīng)用，培養(yǎng)道德的人。[8]載體德育的最大變革在于把學生的德性養(yǎng)成與學生的公共參與融為一體，從而使得公共性成為學生關(guān)注的首要德性，使得學生的校園生活本身就是一種公共人的生活方式。

[1]孟繁華．學校發(fā)展論[M]．北京：教育科學出版社，2011,1．

[2]參見[美]P·蒂利希著．成窮等譯．存在的勇氣[M]．貴陽：貴州人民出版社，1998,68．

[3]魯潔．教育的返樸歸真——德育之根基所在[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2001，(4)．

[4]聯(lián)合國教科文組織．教育：財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996,135．

[5][英]齊格蒙·鮑曼．郁建興譯.生活在碎片之中—論后現(xiàn)代道德[M]．上海：學林出版社，2002，1～3．

[6][德]雅斯貝爾斯.鄒進譯．什么是教育[M].上海：三聯(lián)書店，1991,30．

[7]檀傳寶.德育功能簡論[J]．中國教育學刊，1999，(5)．

[8]李宏亮．載體德育：班級德育工作的當代路向[J]．班主任之友，2010,(12)．

李宏亮/南京師范大學教育科學學院博士研究生，南京市第一中學高級教師，研究方向是學校道德教育

（責任編輯：劉丙元）