學(xué)校教學(xué)管理變革的動力分析

知識經(jīng)濟(jì)時代的教學(xué)以人的個性和創(chuàng)造力發(fā)展為中心，這需要建立一種新的教學(xué)管理體制來支持和促進(jìn)教學(xué)實踐形態(tài)的改變。教學(xué)管理的變革是多種力量共同作用的結(jié)果：教學(xué)實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型是基本動力；新課程改革是重要契機(jī)；學(xué)校權(quán)力的下放是外部保障；專業(yè)權(quán)力的凸顯是重要的主體力量。

教學(xué)管理；課程改革；教學(xué)實踐；專業(yè)權(quán)力

教學(xué)是一種人之為人的實踐活動，它致力于人的培養(yǎng)和發(fā)展。隨著社會形態(tài)的轉(zhuǎn)型和知識經(jīng)濟(jì)的興起，學(xué)校教學(xué)被賦予新的使命，日益重視人的個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。但是，學(xué)校場域中的教學(xué)管理變革不是自發(fā)出現(xiàn)的，而是多種力量共同作用的結(jié)果。

一、基本動力：教學(xué)實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型

知識經(jīng)濟(jì)時代的到來和學(xué)習(xí)化社會的出現(xiàn)，對人才的需求發(fā)生了變化，這動搖了傳統(tǒng)教育存在的根基。新型社會需要的是創(chuàng)新型人才，學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力是現(xiàn)代人應(yīng)該具備的兩項基本能力，學(xué)校教育的重心不再簡單地停留在知識的復(fù)制和傳遞的層面上，而是重視培養(yǎng)人的創(chuàng)造精神和實踐能力，教育的終極目的不再是掌握和擁有已有的知識經(jīng)驗，而是把人的創(chuàng)造潛能和生命力量誘導(dǎo)出來。于是，教育對于個體成長的意義開始作為一個命題進(jìn)入研究的視野。

教學(xué)是教育活動的主要載體和表現(xiàn)形態(tài)，任何教育理念和教育哲學(xué)都必須通過真實的教學(xué)活動才能顯現(xiàn)出來，因此，任何教育改革最終必然將基點放在教學(xué)改革之上。隨著社會的發(fā)展和時代的進(jìn)步，在從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的過程中，教學(xué)實踐形態(tài)也在進(jìn)行著相應(yīng)的變革，開始從關(guān)注知識傳遞轉(zhuǎn)移到人的發(fā)展。以知識為中心的教學(xué)認(rèn)為教學(xué)在根本上是一種認(rèn)識活動，教學(xué)的運行以教材、教師和課堂為中心，最大限度的傳遞和掌握知識是這種教學(xué)形態(tài)的根本目的。這種教學(xué)造成的后果是：知識成為教學(xué)的目的，遮蔽和遺忘了人的體驗，教學(xué)喪失了對人的個體存在和發(fā)展的關(guān)懷?，F(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)以人為本位，教學(xué)是師生互動和交往的過程，也是豐富師生內(nèi)心世界的過程?；右馕吨鴧⑴c和生成，交往意味著溝通、對話和主動建構(gòu)。學(xué)生帶著自己的知識、經(jīng)驗、情感和思考參與教學(xué)活動，教師和學(xué)生是一種動態(tài)的對話生成關(guān)系。教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生按照自己的性向主動發(fā)展。這里的性向在于強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的個人特征、品質(zhì)、狀態(tài)和條件，不僅僅包含認(rèn)知的因素，也涉及到情感的因素。這種新的教學(xué)價值觀要求我們以新的眼光審視教學(xué)，教學(xué)必須擺脫認(rèn)知主義的思維框架，轉(zhuǎn)向關(guān)注具體人的情感狀態(tài)、價值觀、個性和創(chuàng)造性，致力于學(xué)生道德和人格的發(fā)展，“從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程”。[1]教學(xué)不是按照教師預(yù)先設(shè)計好的方案而實施的單向的知識傳遞過程，而是一種師生互動和交流的過程。課堂教學(xué)不僅僅是一種知識傳遞的過程，更是一起分享、理解的過程；課堂教學(xué)不僅可以使學(xué)生的理智、精神和情感獲得實質(zhì)性的發(fā)展和提升，也是教師體驗自我和精神豐富的過程。

從傳統(tǒng)教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)轉(zhuǎn)變，這是一場教學(xué)實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)變，也意味著教師教學(xué)生活方式和教學(xué)習(xí)性的改變。教學(xué)習(xí)性是教師在長期的教學(xué)實踐和教學(xué)生活中形成的一種習(xí)慣化的思維方式和行為模式。教學(xué)習(xí)性具有穩(wěn)定性和內(nèi)隱性的特征，它內(nèi)在地指導(dǎo)和規(guī)范著教師的教學(xué)行為，通過影響教學(xué)主體對教學(xué)活動的感知、理解來決定教學(xué)活動的展開以及結(jié)果。要真正實現(xiàn)教學(xué)實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型，首先面對的難題就是要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)習(xí)性。然而，教學(xué)習(xí)性本身不具備自我改造的能力，通過變革教學(xué)管理改變教師的生活方式也許是轉(zhuǎn)變教師教學(xué)習(xí)性的有效途徑之一。思想和觀念的變革雖然最終取決于主體本身，但管理模式和方法技術(shù)的改革也能夠推動著思想和觀念的變革。新型教學(xué)實踐形態(tài)確認(rèn)了教學(xué)的不確定和復(fù)雜性特征，強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)活動的真正主體，教師只有形成自己的教學(xué)理念和專業(yè)智慧才能勝任新型教學(xué)。所以，學(xué)校教學(xué)管理的重心要從傳統(tǒng)的規(guī)范約束和統(tǒng)一秩序為主逐步轉(zhuǎn)移到建立和完善教師自我約束和自主創(chuàng)新的機(jī)制上來，要幫助教師改進(jìn)教學(xué)，善于挖掘教師身上所蘊含的潛能和創(chuàng)造精神，為教師提供創(chuàng)造性發(fā)揮智慧的空間。

二、重要契機(jī)：新課程改革

教學(xué)實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型是教學(xué)管理變革的內(nèi)在依據(jù)，而教學(xué)實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)變卻不是主動發(fā)生的，需要外部的推力才能將其變?yōu)楝F(xiàn)實。新課程改革不僅是推動教學(xué)實踐形態(tài)轉(zhuǎn)變的重要動力，更為教學(xué)管理變革提供了重要的契機(jī)。新課程最重要的一點就是確立了教師的課程主體地位，強(qiáng)調(diào)課程的實施不再是忠實地執(zhí)行既定課程計劃和課程目標(biāo)的過程，而是師生共同探究新知和創(chuàng)生課程的過程?！坝捎谡n程改革計劃本身不具備自動轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的能力，課程改革的理想必須經(jīng)過廣大教師的教學(xué)實施才能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)?！盵2]優(yōu)質(zhì)的課程設(shè)計需要高質(zhì)量的教學(xué)與之相適應(yīng)，課程改革需要借助于教學(xué)改革得以實施，改革的效果依賴于教學(xué)改革的深度和廣度。因此，成功的課程改革需要教學(xué)改革的積極回應(yīng)，需要對原有的教學(xué)觀念和行為方式進(jìn)行全面的更新。

新課程改革關(guān)注教學(xué)的互動性、生成性和創(chuàng)造性，要求轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，重建課堂教學(xué)，讓教學(xué)過程成為師生不斷創(chuàng)造和發(fā)展的過程，智慧的萌發(fā)、情感的互動和生命的生長在教學(xué)過程中涌現(xiàn)出來。新課程同時也追求教學(xué)的個性化。所追求的個性化教學(xué)包含兩層涵義：一是教學(xué)要尊重學(xué)生的個體差異和特殊性，教學(xué)要以學(xué)生個體的發(fā)展為主旨，二是教學(xué)本身的個性化和獨特性，教師要有自己的教育理念，教學(xué)要體現(xiàn)教師個人的風(fēng)格、才智和特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教師鮮明的“自我”在教學(xué)中顯現(xiàn)出來，使教學(xué)成為各具特色、形式多樣的活動。無論是教學(xué)的創(chuàng)生性還是教學(xué)的個性化，都離不開教師的主體意識和創(chuàng)新精神。而要尊重教師的獨特性和創(chuàng)新精神，必然要求一種新的教學(xué)管理體系提供支持和保障。因此，“基礎(chǔ)教育改革帶給學(xué)校的第一個挑戰(zhàn)就是學(xué)校的教學(xué)管理將從以制度管理為主、以規(guī)范師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)行為為主、以考試成績激勵為主的懲戒型剛性管理向以人為本管理為主、激發(fā)師生創(chuàng)造性的教與學(xué)的支持型彈性管理轉(zhuǎn)變?！盵3]

三、外部保障：學(xué)校管理權(quán)力的下放

學(xué)校場域中的教學(xué)管理變革不是在真空中進(jìn)行的，它受到現(xiàn)實諸多因素的制約。其中，學(xué)校是否有管理自主權(quán)是制約教學(xué)管理變革能否順利進(jìn)行的重要影響因素。只有學(xué)校具有一定的自主權(quán)，成為自主和自決的主體，學(xué)校教學(xué)管理才具有變革的空間和可能。近年來，學(xué)校與政府關(guān)系的重構(gòu)以及校本管理的興起，無疑為教學(xué)管理變革的進(jìn)行創(chuàng)造了良好的外部條件。

自20世紀(jì)80年代以來，分權(quán)化成為西方國家教育管理體制改革的重要議題，校本管理就是在這個背景下提出的，它是肇始于美國而后迅速地成為一場國際性的學(xué)校管理改革運動。目前，校本管理正逐漸成為一種新的學(xué)校管理理念和模式，它強(qiáng)調(diào)政府減少對學(xué)校的直接控制，主張將權(quán)力下放到學(xué)校，給學(xué)校自主和個性發(fā)展的空間。20世紀(jì)90年代以來，我國也開始有意識地改革原有集權(quán)式的教育管理體制，不斷下放管理權(quán)力，開始了校本管理的最初嘗試。新課程改革強(qiáng)調(diào)三級課程管理體制，給予學(xué)校相應(yīng)的課程管理權(quán)，逐步實現(xiàn)了教育管理重心從外部體制改革轉(zhuǎn)向?qū)W校本位發(fā)展的轉(zhuǎn)變。通過學(xué)校管理的變革推動學(xué)校發(fā)展和教育品質(zhì)的提升是新時期教育改革的主要目標(biāo)。傳統(tǒng)教育管理體制是一種外控型的以行政約束為主的管理體制，學(xué)校往往淪為諸多上級指令、計劃、方案的執(zhí)行者，整齊劃一的外部監(jiān)督與持續(xù)不斷的檢查成為控制學(xué)校教育教學(xué)活動的支配力。校本管理的提出則是實現(xiàn)從外控式管理走向內(nèi)控式管理的重要途徑，來自學(xué)校內(nèi)部的管理力量和成員智慧正在成為學(xué)校管理的新動力。

實現(xiàn)學(xué)校從外控發(fā)展走向自主發(fā)展，不僅意味著政府對學(xué)校管理權(quán)力的下放，更意味著學(xué)校要培育自身的自主意識、創(chuàng)造精神和辦學(xué)能力，這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不斷地提高和完善自身的素質(zhì)、能力和水平。學(xué)校自主權(quán)力的真正獲得不僅僅是外部賦予權(quán)力的結(jié)果，它更多的是學(xué)校成員自身不懈努力積極創(chuàng)造的結(jié)果?！皩W(xué)校自主性的提高是一個生成性的、建構(gòu)性的過程，它關(guān)涉到學(xué)校生存與發(fā)展方式的變革，是學(xué)校從不自主的方式走向自主發(fā)展的方式的根本性的變革，擴(kuò)大學(xué)校的自主權(quán)只是提高學(xué)校自主性的一個方面，一個外部條件。”[4]學(xué)校內(nèi)部的力量才是實現(xiàn)學(xué)校教育改善的關(guān)鍵要素。因此，培育學(xué)校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)和管理力量，充分尊重教師的專業(yè)權(quán)威，才是實現(xiàn)學(xué)校真正自主的內(nèi)部條件。為了喚醒學(xué)校內(nèi)部教師的專業(yè)力量，一方面，要求校長從行政管理者轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)導(dǎo)者，工作的核心不再僅僅是執(zhí)行上級命令和注重秩序的維持，而是要積極領(lǐng)導(dǎo)改進(jìn)教育教學(xué)，推動教育革新，確保教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。另一方面，要求校長和管理者實現(xiàn)權(quán)力分享，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。教師是學(xué)校改革和發(fā)展的重要力量，校本管理的基礎(chǔ)必需建立在教師的素質(zhì)提升與專業(yè)自主上，而學(xué)校教育品質(zhì)的提高則依賴于教師參與學(xué)校變革的積極性和主動性。只有教師能夠自發(fā)地進(jìn)行自我檢視，真誠的對話、交流和彼此相互學(xué)習(xí)，真正地實現(xiàn)自內(nèi)而外的成長，學(xué)校教育的品質(zhì)才有可能提高。

四、主體力量：專業(yè)權(quán)力的凸顯

學(xué)校是一個培養(yǎng)人的場所，教育性是它的本質(zhì)屬性。作為專業(yè)人員的教師是學(xué)校教育活動開展的主體，學(xué)校的任何活動都離不開教師的支持和參與。教師專業(yè)力量的存在，使得學(xué)校不僅僅具有科層組織的特征，它更是一種專業(yè)性組織。教師是教學(xué)的實踐主體，他們對教學(xué)活動的策劃、組織和開展具有相應(yīng)的決定權(quán)，教師固然要在行政方面服從學(xué)校的有關(guān)規(guī)定和校長的指示，但校長絕不能干預(yù)和控制教師。

教師是教育教學(xué)改革的實踐主體，教育改革的成功與否依賴于具備專業(yè)知識和能力的教師，依賴于教師教學(xué)自主權(quán)的真正落實。專業(yè)權(quán)威是學(xué)校教育改革的重要力量，賦予教師相應(yīng)的專業(yè)權(quán)力和地位是教育改革的重要組成部分。這就要求變革學(xué)校既有的權(quán)威形態(tài)，增強(qiáng)教師專業(yè)自主的程度和范圍，尊重和認(rèn)可教師的專業(yè)權(quán)威。教學(xué)自主權(quán)是教師從事教學(xué)活動的基本權(quán)利，它也是有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師的教學(xué)自主權(quán)不僅包括日常教學(xué)中自主安排和組織教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等基本權(quán)利，也包括教師能夠按照自己內(nèi)心的思想、理念自主探索新的教學(xué)方式和行動的自由。在教育變革持續(xù)不斷的今天，專業(yè)自主日益成為教師內(nèi)心的愿望和渴求，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要換另一種思維方式來提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，有意識地為教師制造一定的自由空間，避免過多的“關(guān)懷和指導(dǎo)”，要充分尊重教師的專業(yè)智慧和能力，鼓勵教師主動積極地探索和創(chuàng)新教學(xué)實踐。

教師是學(xué)校生活的主要參加者，他們的能力和素質(zhì)影響著學(xué)校發(fā)展的方向。作為專業(yè)人員，他們的專業(yè)權(quán)力不僅僅體現(xiàn)在對課堂教學(xué)的自主性上，也體現(xiàn)在對學(xué)校決策的參與上。教師參與決策有助于將教師的專業(yè)影響力從自己的課堂擴(kuò)大到學(xué)校層面。國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織呈交的報告提出：“應(yīng)進(jìn)一步吸收教師參與有關(guān)教育的各種決策。教學(xué)計劃和教材的制定要在在職教師的參與下進(jìn)行，因為對學(xué)習(xí)的評價無法和教學(xué)實踐相分離。同樣，學(xué)校的行政管理、監(jiān)察和教師評價系統(tǒng)從吸收教師參與決策過程中只能獲得好處?！盵5]教師參與學(xué)校決策在發(fā)揮專業(yè)作用的同時，已經(jīng)超出傳統(tǒng)意義上的專業(yè)自主和權(quán)限的固有要求，而是將其影響力擴(kuò)展到一般性學(xué)校組織計劃和具體實施的過程。這種權(quán)限的擴(kuò)大在組織的管理中意味著對專業(yè)人員的尊重和支持。為了讓專業(yè)力量真正服務(wù)于學(xué)校的教育教學(xué)發(fā)展，學(xué)校管理首先應(yīng)該是一個少命令、非強(qiáng)制的過程，鼓勵教師積極參與學(xué)校決策。教師專業(yè)權(quán)力的凸顯，首先是教學(xué)實踐發(fā)展的需要，然后又對學(xué)校的管理提出需求，從而成為學(xué)校管理變革的重要推動力量。

[1]鐘啟泉等.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001,275．

[2]王健.課程改革中的教學(xué)變革：若干困境與現(xiàn)實選擇[J]．教育學(xué)報，2008,(4)．

[3]嚴(yán)蘇鳳．支持型教學(xué)管理探究[J]．中國教育學(xué)刊，2009,(10)．

[4]蒲蕊.當(dāng)代學(xué)校自主發(fā)展——理論與策略[M]．廣州：廣東高等教育出版社，2005,232．

[5]國際21世紀(jì)教育委員會著.聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯．教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996,146．

杜芳芳/江南大學(xué)人文學(xué)院教師，博士，研究方向為課程與教學(xué)論、學(xué)校變革

（責(zé)任編輯：孫寬寧）