高 操（西南大學 外國語學院，重慶 400715）

中國高校學分制現(xiàn)狀分析及其對大學英語教學改革的啟示

高 操
（西南大學 外國語學院，重慶 400715）

學分制教育充分體現(xiàn)“以學生為主體，尊重個體差異，注重個性發(fā)展”的特點，因而在西方發(fā)達國家普遍應(yīng)用。近年來，我國高校也紛紛采用學分制管理體制并運用到大學英語教學改革中。然而，學分制的成功實施和推廣與豐富的教育資源、高水平的師資隊伍和教學管理團隊及教務(wù)管理系統(tǒng)是密不可分的。文章在分析目前中國高校學分制現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，試圖找出學分制對大學英語教學改革的新方向。

學分制；大學教學改革；英語教學

經(jīng)濟發(fā)展的日新月異帶來了生產(chǎn)力的巨大變革，也帶來了社會對人才需求的巨大變化，社會對人才培養(yǎng)的質(zhì)量要求呈現(xiàn)出非格式化、個性化、多樣化的特點[1]。為提高經(jīng)濟競爭實力、為培養(yǎng)社會需要的高質(zhì)量人才，我國的高等教育，也 在教育質(zhì)量標準、人才標準等方面呈現(xiàn)出前所未有的大眾化、民主化、雙向性和開放性。特別是學分制的引用，更是成為凸現(xiàn)高校適應(yīng)社會發(fā)展、培養(yǎng)多樣化人才的最佳教學管理模式。同時，學分制在很大程度上增強了學生學習的興趣和信心，有效解決學生的工學矛盾，為高等教育教注入了時代氣息與生命活力。這不僅僅與世界教育改革潮流同步，也符合大眾化教育階段個性化的教育要求。大學英語作為培養(yǎng)學生國際意識、拓展國際視野的一門重要課程，也在融入學校學分制體系，為高校培養(yǎng)社會所需人才而服務(wù)。但融入學分制體系的大學英語教學是否能真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用，也是大學英語學科長遠發(fā)展的關(guān)鍵。

一 學分制的發(fā)展歷史

學分制是一種以選課為核心，以教師指導為輔助，通過績點和學分，來衡量學生學習質(zhì)量的綜合教學管理制度。形象的說，在學分制下接受教育，猶如進入一個課程超市，學生根據(jù)自己的能力水平，興趣愛好、學習目標自主地安排學習，實施學習。與其他教育管理制度相比，學分制強調(diào)的是個性化、多樣化和彈性化[2]。

學分制起源于西方國家。18世紀末歐洲資本主義國家經(jīng)濟迅速發(fā)展，科學技術(shù)日新月異，社會分工越來越細，傳統(tǒng)的以完成規(guī)定課程時間計算學生學習量的學年制教學管理制度已不適應(yīng)社會化大生產(chǎn)的需要。于是，在德國的大學里最早提出了“選課自由”的觀點，即學校根據(jù)社會各方面的不同要求，基于擴大學生知識面、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)的目的而開設(shè)了大量不同類型的課程，供學生自由選擇。但是學生不可能在短暫的大學期間學完所有的課程，選課制就是在這種背景下產(chǎn)生的[3]。1779年，美國的第三任總統(tǒng)托馬斯杰斐遜將選課自由的思想引入了威廉和瑪麗學院，柏林大學 1910年開始實行課程選修制，1825年選課建議被美國弗吉尼亞州議會通過，并在新建立的弗吉尼亞大學開始試行。學分制是在選課制發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。1869年，哈佛大學校長艾略特建立并推廣選課制，主張擴充課程科目，允許學生有非常寬廣的選擇范圍，安排自己的學習專業(yè)和課程。隨后，眾多美國大學紛紛打破了原有的統(tǒng)一教學計劃模式。20世紀初，學分制在美國得到了推行、發(fā)展，學分制真正成為一種教學管理制度。英國實行學分制和學年制兩種制度并行，一、二年級實行學分制，又稱課程單元制;三年級開始實行積點制。法國各大學實行學分制，獲得規(guī)定學分是獲得學位的先決條件，課程分為必修、選修和自選三種。日本在二次世界大戰(zhàn)后，曾經(jīng)全盤實行美國式全面開放的完全學分制，后來日本發(fā)現(xiàn)全套照搬美國的做法并不合適日本的國情，尤其是同日本的傳統(tǒng)思想和高度的集權(quán)政治不適應(yīng)，最終采用了兼收并蓄的學年學分制模式。法國大學采取美國式學分制，實行等值單元制，德國大學采取周學時制，原蘇聯(lián)和東歐大學不采用學分制，實行學年制。選課制和學分制建立了必修課、選修課的課程結(jié)構(gòu)，規(guī)定學生只要達到一定數(shù)量的學分就可畢業(yè)并獲得學位。同時還規(guī)定對于學有余力、學習成績優(yōu)秀的學生可提前完成學業(yè)獲得學位，對于力不從心或因其它原因不能正常完成學業(yè)的學生可適當延長修業(yè)年限甚至可以申請休學、停學等。

我國最早實行學分制是1918年蔡元培在北京大學實行“選科制”，隨后東南大學、金陵大學等高校緊隨其后將學制改為選科制。1922年頒布的新學制特別強調(diào)謀個性之發(fā)展，規(guī)定各大學采用“選科制”和“學分制”。新中國成立后，我國高等教育向蘇聯(lián)學習，實行傳統(tǒng)的學年制，學年制的高等教育，可以說是，用一個模子生產(chǎn)產(chǎn)品，導致千人一面的結(jié)果。1978年，我國少數(shù)高校實行學分制，1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確指出：要減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制，1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》要求：高等學校要創(chuàng)造條件實行彈性的學習制度，放寬招生和學的年齡限制，允許分階段完成學業(yè)[4]。近年來，我國許多高校逐步從學年制過渡到學分制。

二 學分制特點及其局限性

學分制作為高校的一種新型管理制度與學年制相比較，具有以下幾種特點：一是以人為本，尊重學生的個性；二是實行彈性學制，學習時限靈活；三是學習內(nèi)容自主選擇；四是實施導師制，對學生進行全程指導；五是對學生進行全面的素質(zhì)教育，培養(yǎng)寬口徑復(fù)合型人才。

毫無疑問，學分制是高等教育隨著人類政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展到一定時期的產(chǎn)物。但是，自由選課的學分制也產(chǎn)生了不少弊端；同時由于各高校的具體情況不同，對學分制也有著不同的理解，加上諸多因素的制約，使得學分制的實施出現(xiàn)了一些弊端。學分制弊端主要表現(xiàn)在：從學校層面講，不能全面把握學分制教育理念，教學計劃彈性不夠，選修課數(shù)量不多，質(zhì)量不高，學生選課缺乏指導，教學管理人員素質(zhì)偏低及學分制管理與學校其他管理或現(xiàn)行政策不配套等因素直接影響學分制有效實施。從學生層面看，許多學生在選課時，不是考慮通過相應(yīng)課程的學習形成合理的知識結(jié)構(gòu)，而是考慮是否容易得到學分，考慮課程學分設(shè)置的多少，易于選修學分設(shè)置多的課程以減少課程數(shù)，從而形成“湊學分”現(xiàn)象。他們還根據(jù)上課時間是否方便這樣的因素來選課，學生沒有明確的學習目標，視教育者精心設(shè)置的課程于不顧，選擇課程不考慮圍繞自身成長方向的中心點，自由度過高，最終導致學生沒有獲得系統(tǒng)的知識，從而影響培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

三 學分制對大學英語教學改革的啟示

學分制是中國高等教育教學改革的一項重要舉措，大學英語教學改革是學分制改革的題中應(yīng)有之義，而提高大學生的“英語綜合應(yīng)用能力”仍是大學英語教學改革主攻方向?；趯W分制的優(yōu)勢及大學生對英語教學心理需求的客觀實際，給我們進一步推進大學英語教學改革如下啟示：

（一）調(diào)整課程設(shè)置，優(yōu)化教學內(nèi)容

學分制的全面推進，催化課程設(shè)置的不斷調(diào)整，教學內(nèi)容的不斷優(yōu)化。除了傳統(tǒng)的讀寫教程外，各高校根據(jù)各自特點和校情開設(shè)人文選修類課程如跨文化交際、英語報刊選讀、英語影視欣賞、翻譯與寫作、美國流行文化等。這些課程的設(shè)置旨在培養(yǎng)學生在社會經(jīng)濟飛速發(fā)展的時代用英語直接參與國際交流的綜合應(yīng)用能力。

（二）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，充分尊重學習者的個性發(fā)展

我國教學論專家胡克英教授說：“教育的偉大力量在于發(fā)展個性，教育的最高價值也在于發(fā)展個性。”我們要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，充分尊重學習者的個性發(fā)展。要根據(jù)學生的個性差異全面實行選課制，確定必選課和選修課的比例，減少必修課的比重，增加選修課的比重。鼓勵學生跨學科、跨系學習，實現(xiàn)教育資源共享。鼓勵學生跨專業(yè)攻讀第二學位。取消年級制，允許學生縮減或延長學習期限。

（三）提高教師素質(zhì)，講究教學藝術(shù)

學分制下的大學英語教學改革的鋒芒既指向?qū)W生，又指向教師。教師只有嚴格要求自己，比學生先學一步，先改一步，成為走在英語教學改革前列的探索者和指引者，才能在師生教學相長的互動中取得教學改革的實效。一是要強化教改理念，切實按照教育部有關(guān)大學英語課程教學要求的規(guī)定以及國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的要求，主動更新觀念，圍繞素質(zhì)教育和培養(yǎng)高層次英語人才的目標導向，具備國際視野，確立科學的大學英語教學觀，推動大學英語教學改革的深入進行。二是要不斷強化自身的各種素質(zhì)能力。教師的素質(zhì)能力是一個由多種因素決定的系統(tǒng)，如要有良好的思想品德，要具備對于先進文化與落后文化的鑒別力；要有與大學英語教學特點相關(guān)的知識、技能和心理素質(zhì)；要有加強信息的檢索、處理和評判的能力，要有良好的科研能力等。大學英語教師素質(zhì)能力的高低對于教學改革能否順利進行予以直接的影響。三是要講究教學藝術(shù)，如培養(yǎng)學生學習興趣和自主學習的藝術(shù)、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的藝術(shù)、提高課堂教學效果的藝術(shù)、提高學生實際參與跨文化交際能力的藝術(shù)等。

（四）改革教學管理，推進制度創(chuàng)新

大學英語教學改革作為一項復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)工程，對于教學管理提出了一系列新課題，需要圍繞教學管理中的許多重大問題進行科學的制度設(shè)計和制度創(chuàng)新。一是創(chuàng)設(shè)優(yōu)勝劣汰的動態(tài)管理機制，不是以高考成績或在新生入學后就一考定終身，而要將學生學習的競爭機制寓于教學動態(tài)管理中，不對學生以一時成敗論英雄，而要更注重學生可持續(xù)學習能力的提高。二是創(chuàng)設(shè)以學生為主體和有助于其學習興趣提高的學習組織制度，如各種英語學習興趣小組制度、網(wǎng)絡(luò)中的師生互動制度、學生參與社會實習制度等。三是創(chuàng)設(shè)教師培訓制度，如通過培訓提高自己的學歷層次制度、科研培訓制度、運用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提高教學質(zhì)量的培訓制度以及出國交流學習制度等。四是創(chuàng)設(shè)教學績效考評制度，通過深入調(diào)研，運用數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析方法，全面地、量化地檢查學生的英語成績，評價教師的教學效果，檢驗有關(guān)部門的管理水平。需要指出的是，大學英語教學管理的制度設(shè)計和制度創(chuàng)新是一個整體，涉及學校和學院的各個管理層面，關(guān)聯(lián)教學理念、教學行為、教學方法、教學手段等諸多方面。

四 小 結(jié)

人才培養(yǎng)模式是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的根本保證。面對大學生擴招、畢業(yè)就業(yè)困難的形勢，實施學分制和大學英語教學可以使高校從多方面建立起與社會經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)、以市場需求為導向的人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建不斷發(fā)展的大學英語教育體系，拓寬大學生的就業(yè)渠道，為高等教育的發(fā)展開拓嶄新的局面。

[1]林黌.學分制下的大學英語教師發(fā)展[J].赤峰學院學報,2011,(7).

[2]張麗.學分制的發(fā)展歷程及在我國高校的實施現(xiàn)狀分析[J].廣東外語貿(mào)易大學學報,2002,(4).

[3]吳秀強.關(guān)于高校學分制改革的思考[J].交通高教研究,2002,(3).

[4]曾憲年.對我國高校實施學分制的思考[J].湖南師范大學教育科學學報,2006,(3).

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1673-2219（2012）06-0128-03

2012－03－18

高操（1983－），男，四川達州人，碩士，西南大學外國語學院助教。

（責任編校：張京華）