□ 劉初生 金繼承 蔡首生

高校內(nèi)部二級院系教學工作評估與教育部本科教學工作水平評估相伴隨行。各高校為取得本科教學工作水平評估的優(yōu)異成績，積極開展校內(nèi)的自評自建工作，二級院系教學工作評估是其中的重要組部分。實施以院系教學工作評價為主的校本教學評價模式，從學校實際出發(fā)，科學設(shè)置評估指標體系，優(yōu)化評價方法與程序，合理利用評價結(jié)果，把評價落實到日常的教學管理之中，是對二級院系教學工作評估的創(chuàng)新與優(yōu)化，符合我國新的本科教學評估制度體系的要求，是高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系與長效機制得以形成的有效舉措。

一、校本教學評價的內(nèi)涵

20世紀80年代，作為國際經(jīng)濟合作和發(fā)展組織（OECD）項目“國際學校改進計劃”（ISIP，International School Improvement Project）重要組成部分的校本評價，在挪威、英國、美國、以色列等許多國家開始實施并得到教育研究者們的關(guān)注[1]（P36-40）。

關(guān)于校本評價的涵義，學界眾說紛紜。羅伯特·保倫（Robert Bollen）在分析OECD校本評估項目的實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，將校本評估概括為：由一所學校、學校中的一個部門或個人實施的針對學校的實際運行狀況的系統(tǒng)檢查。從本質(zhì)上說，校本評估實際上應(yīng)是學校內(nèi)部評價與外部評價的結(jié)合體，它兼顧了評價的診斷性、形成性和總結(jié)性的功能，校本評估的任務(wù)之一在于建立學校的評價常駐機制，以供學校隨時進行自我反省，并為回復公眾對學校教育的問責提供證據(jù)，為學校改進與發(fā)展提供決策依據(jù)[2]。戴林·哈蒙德（Darling Hammond）將校本評估視為一種行動研究的過程，是一種系統(tǒng)的調(diào)查過程，其意圖是較深入地認識學校教育的條件、過程和結(jié)果以及學校發(fā)展的可能性之間的相互作用關(guān)系[1]（P36-40）。臺灣學者郭昭佑認為，“學校本位評鑒是學校成員在專家協(xié)助下，學習評鑒知能且實地執(zhí)行學校層級評鑒，以建立學校內(nèi)部評鑒的常駐機制，并透過內(nèi)外部評鑒的聯(lián)結(jié)與多元參與的真誠對話，以為學校發(fā)展改進負績效責任”[3]。大陸學者則把校本評價界定為“以學校為中心或以學校為主體，在學校層面充分發(fā)揮學校作為評價主體的作用，通過對學校各方面工作的評價，以促進學校發(fā)展的一種評價活動”[4]，或“由學校的內(nèi)部評價機構(gòu)在外部評估專家的協(xié)助下，自發(fā)地對學校內(nèi)外部教育環(huán)境與教育質(zhì)量進行民主的、系統(tǒng)的調(diào)查過程”等[5]（10-12）。

綜合起來看，校本評價是以學校為中心的評價機制，是一種科學的管理手段，是學校改進與發(fā)展的前提與保障。其主要特點在于：（1）評價主體多元，包括政府與學校、學生與教師等，其中核心的主體是學校，為了學校而評價，在學校評價，基于學校的評價[6]；（2）價值取向多維度，受益者包括社會、學校、教師及學生等，其中核心的價值取向在于促進學校的全面發(fā)展；（3）評價功能多樣，包括診斷性、形成性和總結(jié)性等，其中核心的功能在于通過建立常駐的評價機制，優(yōu)化成人成才過程。

校本教學評價是校本評價在教學領(lǐng)域的貫徹實施， 是高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分。近年來，國內(nèi)學者開展了校本評價的研究，并取得了一定的成果。但這些成果多半停留在理論層面，鮮見理論與實踐結(jié)合的成功范例[7]，有關(guān)校本教學評價的情況尤其如此，而且多以中小學為實踐對象。本文以筆者所在湖南工業(yè)大學近年的實踐為基礎(chǔ)，參照相關(guān)理論，擬就以院系評價為主的校本教學評價模式的構(gòu)建與實踐一陳管見。

二、以院系評價為主的校本教學評價模式的構(gòu)成

評價模式是指建立評價制度和進行評價實踐的范式[8]。在近幾年的實踐中，湖南工業(yè)大學以校本評價理論為指導，形成了以院系評價為主的校本教學評價模式，這一模式以學校為主要評價主體，以二級院系為主要評價對象，以教學工作狀態(tài)為主要評價內(nèi)容，以數(shù)據(jù)審核為主要評價方法，以改善和優(yōu)化人才培養(yǎng)過程為主要目標。下面試從指標體系、評價方式、結(jié)果利用三方面詳加闡述。

（一）校本教學評價的指標體系

科學設(shè)置評價指標體系是提高評價效率，實現(xiàn)評價目標的基礎(chǔ)[9]。高校二級院系的教學工作受到學校各種因素的制約，特別是教學儀器設(shè)備、實踐教學場地、師資隊伍結(jié)構(gòu)、圖書資料等教學“硬件”的建設(shè)往往取決于學校的決策，因此校本教學評價的主要內(nèi)容著眼于院系的教學管理、教學改革等教學“軟件”的建設(shè)。此外，高校各二級院系建立的時間有先后，教學基本條件有差異，教學水平的起點也不同，因此把校本教學評價定位于“教學工作評價”，而非“教學水平評價”，主要評價各院系的教學工作狀態(tài)，以促使各院系在原有的基礎(chǔ)上改進教學管理，深化教學改革，提高教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。具體來說是建立“三三一”構(gòu)架的評價指標體系，即“三類別”、“三層面”、“一附加”。

“三類別”系從橫向上劃分的，一是“規(guī)與管”，包括兩個一級指標：教學工作思路與地位、教學管理；二是“教與學”，下轄教師教學、教學效果；三是“建與改”，內(nèi)含教學建設(shè)、教學改革。評價的核心是“教與學”，重點為“建與改”，關(guān)鍵在“規(guī)與管”，都是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要教學“軟件”。“規(guī)與管”中的“教學思路”指標主要考察教學工作思路、教學工作中心地位；“教學管理”指標主要考察教學管理制度、教學秩序、實踐教學管理、教學檔案管理等?！敖膛c學”中的“教師教學”指標重點考察教授與副教授上本科課、教師教學水平與教學競賽；“學生學習效果”指標重點考察學科競賽、英語等級考試通過率、應(yīng)屆畢業(yè)生考研情況、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與成果等?！敖ㄅc改”中的“教學建設(shè)”指標主要考察教學基本文件建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材建設(shè)、實踐教學基地建設(shè)、教師隊伍建設(shè)；“教學改革”指標主要考察教研教改活動、教研教改課題、教學研究論文、教研教改成果等。

“三層面”是從縱向上劃分的，包括思想層面、制度層面、績效層面。思想是指南，制度是保障，績效是落腳點。思想層面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在教學工作的總體設(shè)計、教學管理理念、教學建設(shè)與教學改革的思路等方面；制度層面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在院系細化和執(zhí)行學校教學管理制度，重點在于制度的執(zhí)行情況；績效層面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在教與學的狀態(tài)、教學效果及教學建設(shè)與改革的成果等。

“一附加”體現(xiàn)各院系教學工作的特色與差異，是對“三類別”評價內(nèi)容的必要補充，主要包括國家級項目與成果、特色與創(chuàng)新兩方面，前者用來鼓勵院系師生爭創(chuàng)國家級教改項目與成果，后者用來促進院系在教學工作上勇于創(chuàng)新，形成特色。

為了更好地體現(xiàn)校本教學評價的導向功能，在39個觀測點中，還設(shè)置11個重要觀測點：在教學工作思路與地位方面突出人才培養(yǎng)方案與院系領(lǐng)導聽課；在教師教學方面突出督導評教結(jié)果；在教學建設(shè)方面突出專業(yè)建設(shè)；在教學改革方面突出傳統(tǒng)的教研活動；在教學管理方面突出教學事故、學生到課率、考試與畢業(yè)設(shè)計（論文）以及實習實訓管理；在教學效果方面突出畢業(yè)生就業(yè)率。

（二）校本教學評價的方法與途徑

優(yōu)化評價方法與途徑是提高評價效率、實現(xiàn)評價目標的關(guān)鍵。第一要簡化程序，易于操作，不加大院系的工作負擔，把評估工作落實在平常的教學管理工作中；第二要客觀公正，用數(shù)據(jù)說話，防止造假，以事實為依據(jù)；第三要把握標準，不降低要求，把教學工作的質(zhì)量標準、教學管理的規(guī)范要求先行頒布，把評估的要求與標準交給被評單位。在評估操作過程中具體實施“三種方式”，使用“三法賦分”。

“三種方式”指校本教學評價通過聽取匯報、審核數(shù)據(jù)以及實地考察三種評價方式來實施。

一是聽取匯報。由各被評院系領(lǐng)導簡要匯報本院系教學工作思路與理念、人才培養(yǎng)目標定位、課程體系的構(gòu)建以及教學工作特色與創(chuàng)新等內(nèi)容，多屬于思想層面的范圍。評價專家、校領(lǐng)導及相關(guān)職能部門領(lǐng)導聽取匯報，幫助其進一步理清思路，并給予客觀評價。通過聽取匯報，評價2個觀測點，占觀測點總數(shù)的5.1%。

二是審核數(shù)據(jù)。學校根據(jù)評價指標體系建立教學工作狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，將全年教學管理及質(zhì)量監(jiān)控過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)及時收集，評價時由專家及相關(guān)職能部門核實，并根據(jù)觀測點的等級標準評定相應(yīng)等級。這是評價項目的主體部分，以績效層面的內(nèi)容為主，體現(xiàn)以“審”代“評”的思想。這種方式能有效防止評價造假，體現(xiàn)常態(tài)，減輕院系評估工作負擔。用數(shù)據(jù)審核的方式可以得出26個觀測點的結(jié)果，占觀測點總數(shù)的66.7%。

三是實地考察。有少量指標，多為制度層面的內(nèi)容，需要由專家組深入各院系查閱相關(guān)材料、了解工作狀態(tài)與制度執(zhí)行情況、感受工作氛圍，才能比較準確地做出判斷。例如專業(yè)建設(shè)、實驗教學等?？疾鞎r除了按照指標標準了解情況、評定等級之外，更重要的是與院系直接交流，進行必要的現(xiàn)場指導。以實地考察的方式可以得出11個觀測點的結(jié)果，占觀測點總數(shù)的28.2%。

“三法賦分”指各觀測點的評價采用等級制、排名制和加分制三種方法，按照一定的標準和規(guī)則評定相應(yīng)觀測點的得分，分別稱為等級賦分法、等差賦分法和項目加分法。

等級制是按照觀測點的質(zhì)量標準，來評價被評對象的目標達成度。采用等級制評價的觀測點分為A、B、C、D四等，各等級標準值依次設(shè)置為1.0、0.8、0.6、0.4，權(quán)重為pi的觀測點各等級評價得分依次為1.0×pi，0.8×pi，0.6×pi，0.4×pi。

排名制主要用于評價影響教學質(zhì)量的核心教學環(huán)節(jié)，如課堂教學、考試、畢業(yè)設(shè)計（論文）等。對這些環(huán)節(jié)實施專項檢查與評價，評價結(jié)果作為重要指標體現(xiàn)在教學督導評教、學生評教、考試試卷檢查、畢業(yè)設(shè)計（論文）檢查等觀測點中。采用排名制評價的觀測點根據(jù)專項檢查結(jié)果、院系排名情況等差確定得分，設(shè)置最大值為滿分，最小值為滿分的60%，第一名取最大分，最后一名取最小分，中間各相鄰名次等差取分。

加分制用于附加項目的評價，按加分標準，在權(quán)重范圍內(nèi)按項加分。加分制按項累加，設(shè)置上限，下不保底。

各被評單位總得分的計算公式為：

其中：

Z為院系總得分；

pi為采用等級制評價的第i個觀測點的滿分（權(quán)重）；

qi為第i個觀測點的等級標準值，A、B、C、D各等依次為1.0、0.8、0.6、0.4；

rj為采用排名制評價的第j個觀測點的得分。

（三）校本教學評價結(jié)果的利用

合理運用校本教學評價結(jié)果是提高評價效率、實現(xiàn)評價目標的保證。我國目前高等教育教學評估結(jié)果大體可分為三類：一是以本科教學工作水平評估為代表的等級制，其結(jié)果分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級，鼓勵被評學校辦出水平，爭創(chuàng)優(yōu)秀；二是以本科教學工作合格評估為代表的準入制，其結(jié)果為通過、暫緩通過、不通過三種，通過的學校準許進入下一輪普通高等學校審核評估；三是以大學排名為代表的排名制，最終結(jié)果按照量化分值的大小，對被評對象依次排名。至于評價結(jié)果的利用，都還停留在“一定范圍內(nèi)公布結(jié)果”這一層面，缺乏后續(xù)促進的力度。校本教學評價要加大評價結(jié)果的使用力度，采用“排名”、“報告”、“獎懲”相結(jié)合的方式。

(1)對被評院系評價結(jié)果排名公布。校本教學評價的最終結(jié)果之一為一個量化分值，各被評院系的結(jié)果具有可比性。將各被評院系的最后評價得分從高到低排名，同時對一些主要指標（例如督導評教、學生評教、試卷檢查、畢業(yè)設(shè)計/論文檢查等）實行單項排名，并在學校范圍內(nèi)公布。

(2)建立學校年度教學質(zhì)量評價報告制度。將評價過程中收集的教學工作的大量材料和狀態(tài)數(shù)據(jù)，進行全面統(tǒng)計、比較和分析，形成學校年度教學質(zhì)量評價報告（白皮書），在全校范圍內(nèi)按年公布。教學質(zhì)量評價報告客觀反映學校教學工作狀態(tài)、展示院系教學工作亮點、反饋專家評價意見。

(3)建立健全教學工作獎懲制度。在校本教學評價過程中，形成了一系列的評價數(shù)據(jù)，例如院系教學工作評價最終得分、各項指標的最終得分、督導和學生評教得分，等等。依據(jù)這些結(jié)果可評選年度教學工作先進單位、課堂教學先進單位、考試工作先進單位等，再將這些評價結(jié)果與經(jīng)費投入、職稱評聘、津貼分配等掛起鉤來。

三、以院系評價為主的校本教學評價模式實施效果分析

新近頒發(fā)的《教育部關(guān)于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（下稱《意見》）明確提出“強化高等學校質(zhì)量保障的主體意識，完善校內(nèi)自我評估制度，建立健全的校內(nèi)質(zhì)量保障體系”[10]，特別強調(diào)學校的主體地位，強調(diào)學校日常的自我評估工作，強調(diào)學校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)[11]。這樣的理念與要求在很大程度上是基于追求教學評估實際效果的根本目的。以院系評價為主的校本教學評價模式正充分體現(xiàn)了教育部《意見》（教高[2011]9號）中這些新的理念與要求。對高等學校自身而言，校本教學評價是自主進行的評價，評價的內(nèi)容、方式由自己決定，評價結(jié)果只對校內(nèi)公布，所以評價活動的目的性強、數(shù)據(jù)資料真實、評估內(nèi)容深入、適用范圍廣泛，通過評價能真正發(fā)現(xiàn)問題、找出不足，從而促進高校自我發(fā)展、自我完善、自我督促、自我約束[5]（P10－12）。這一評價模式，從湖南工業(yè)大學連續(xù)三年的實踐來看，其效果是非常顯著的。

（一）引導了院系明確辦學方向

校本教學評價要求院系匯報教學工作思路、理念，以及人才培養(yǎng)目標定位等方面的情況，得到專家在教學工作頂層設(shè)計方面的直接檢查和指導，并提供院系相互交流與學習的平臺。同時，專家組在實地考察時，還對院系教學建設(shè)的實施、教學過程的管理等方面進行現(xiàn)場指導。這些要求與做法，有助于院系理清教學工作思路，引導其強化本科教學的基礎(chǔ)地位，不斷提煉自身的辦學理念，準確定位人才培養(yǎng)目標，使院系的教學工作不偏離科學發(fā)展的軌道，并規(guī)范教學管理，促進教學工作特色的形成和教學質(zhì)量的提高。

（二）促進了校院教學工作的科學決策與有效管理

校本教學評價依托學校教學工作狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、督導評教、學生評教等手段，跟蹤教師的教學及院系的教學管理工作，使教學質(zhì)量保障工作常態(tài)化，真正落實到教學工作全過程，確保及時發(fā)現(xiàn)問題并持續(xù)改進。學校領(lǐng)導和職能部門也能籍此更清晰地了解和把握各院系的教學工作運行狀況和成效，從而對學校的教學工作進行科學的決策和管理。就學校管理層面而言，平時靠普通的走訪與簡單的匯報得來的信息只能留下籠統(tǒng)而模糊的印象，而有了校本教學評價，院系的基本數(shù)據(jù)與教學工作狀態(tài)一目了然。一旦真正了解院系教學工作情況，學校教學工作的決策就有據(jù)可依，教學質(zhì)量標準的制訂也會更加切合實際。同時校本教學評價也使院系更直觀、更全面地認識自我，更清楚地了解自己的長處、短處、與其他院系的差距以及可以挖掘的潛力，從而能科學合理地規(guī)劃院系的教學工作，正確把握人才質(zhì)量標準，促進院系的教學建設(shè)和改革。

（三）強化了院系教學質(zhì)量管理的主體責任

校本教學評價以院系為評價的主要對象，把平時對教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的結(jié)果，包括督導評教、學生評教、試卷檢查、畢業(yè)設(shè)計（論文）檢查以及反映教學建設(shè)、教學運行狀態(tài)等方面的情況全部體現(xiàn)在校本評價結(jié)果中。長期以來，大部分高校在教學管理上實行的是“單一管理”模式，管理重心在校級教學管理職能部門教務(wù)處，院系處于被動狀態(tài)，教務(wù)處不僅在管理教學、評價教學，而且也在實施教學。在進入高等教育大眾化階段之后，高校的學科、專業(yè)、學生人數(shù)都在成倍增加，學生規(guī)模一般都在萬人以上，“單一管理”模式已經(jīng)嚴重不適應(yīng)新形勢的發(fā)展。校本教學評價對院系教學管理產(chǎn)生壓力和動力，能促進學校教學管理重心的下移，使二級院系成為學校教學實施與管理的主體，校級教學管理職能部門從過程管理轉(zhuǎn)向目標管理，從事務(wù)型管理轉(zhuǎn)向服務(wù)型管理，保證了高校內(nèi)部教學管理的高效運行。同時，校本教學評價也使院系對教學工作有了抓手，對于促進廣大教師對教學工作的投入，提高教學水平與教學質(zhì)量起到了重要的激勵作用?？傊１窘虒W評價以數(shù)據(jù)說話，以預防為主，以激勵至上，是院系了解自我、正確定位、自主發(fā)展、自律發(fā)展的內(nèi)在動力。

（四）優(yōu)化了教學質(zhì)量的形成過程

校本教學評價突出人才培養(yǎng)過程中核心教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控，包括人才培養(yǎng)方案、課堂教學、課程考核、畢業(yè)綜合訓練等，把監(jiān)測結(jié)果作為教學評價的重要指標來體現(xiàn)。具體而言，對人才培養(yǎng)方案從方案制訂、方案評價、方案執(zhí)行三個環(huán)節(jié)把好關(guān)；對課堂教學以專家的角度、學生的角度、管理者的角度，從專家評課、學生評教、教學巡查、信息員監(jiān)察、學生到課檢查、課程調(diào)研等六個方面進行監(jiān)控；對課程考核實行兩查：考試過程巡查、考試試卷檢查；對畢業(yè)綜合訓練從選題、開題、中期檢查、結(jié)題與答辯到畢業(yè)設(shè)計（論文）質(zhì)量與管理工作質(zhì)量進行全面檢查。

高等教育質(zhì)量在形成的過程中體現(xiàn)，存在于教育實踐中，其質(zhì)量高低取決于教育實踐的豐富度。現(xiàn)代質(zhì)量管理認為，產(chǎn)品質(zhì)量包括產(chǎn)品的最終質(zhì)量和形成產(chǎn)品的工作過程質(zhì)量，質(zhì)量不是末端檢測與評估出來的，而是依照整體的優(yōu)化設(shè)計和全過程的質(zhì)量監(jiān)控來實現(xiàn)的。人才這一高等教育的主要產(chǎn)品質(zhì)量是由培養(yǎng)過程的工作質(zhì)量——即教學工作質(zhì)量來決定的，教育過程質(zhì)量決定著人才質(zhì)量，提高人才質(zhì)量只能靠優(yōu)化教育過程設(shè)計和全過程的質(zhì)量控制來實現(xiàn)[12]。校本教學評價通過嚴密監(jiān)控核心教學環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學過程，為教學質(zhì)量的提升保駕護航。

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