胡福貞，唐桂英

(1．西南大學教育學部，重慶 400715;2．長江大學教育科學系，湖北荊州 434023)

制度規(guī)避及其消解:我國幼兒教師資格制度建設(shè)中的問題與對策

胡福貞1，唐桂英2

(1．西南大學教育學部，重慶 400715;2．長江大學教育科學系，湖北荊州 434023)

幼兒教師資格制度建設(shè)中的制度規(guī)避現(xiàn)象主要表現(xiàn)在教師資格制度制定者、制度執(zhí)行者、教師資格申請者三類人群有意識地采取手段，改變或超越制度邊界的行為與活動。我國幼兒教師資格制度建設(shè)面臨的制度規(guī)避問題與幼兒教師資格制度本身的局限性及其運行機制有關(guān)，也受行為主體觀念與利益訴求的影響。消解制度規(guī)避應著眼于其誘因，從根本上杜絕和消除其出現(xiàn)的條件，從而保障幼兒教師資格制度建設(shè)有效進行。

幼兒教師資格制度;制度;制度建設(shè);制度規(guī)避

當前幼兒教師制度建設(shè)存在大量制度規(guī)避現(xiàn)象，制度規(guī)避既是幼兒教師資格制度建設(shè)及其功能發(fā)揮出現(xiàn)困境的重要指標，同時又是改善和提升其制度功能的重要切入口。長期以來這些制度規(guī)避現(xiàn)象不受重視乃至被視為常態(tài)，使得制度建設(shè)工作面臨諸多困境與挑戰(zhàn)，探討如何防范制度規(guī)避，完善幼兒教師資格制度建設(shè)，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、當前我國幼兒教師資格制度建設(shè)中存在的制度規(guī)避現(xiàn)象分析

“制度規(guī)避是指制度相關(guān)者有意識地采取手段，改變或超越制度邊界的行為與活動?！保?］具體到幼兒教師資格制度建設(shè)，制度相關(guān)者主要涉及:教師資格制度制定者，在我國主要是教育行政部門 (頒行法律法規(guī))以及省級地方人民政府教育行政部門(制定本省內(nèi)地方性法規(guī));教師資格制度的執(zhí)行者 (縣級教育行政部門);教師資格制度目標群體，即幼兒教師資格申請者 (既是制度目標下的直接受益人，也可能是制度執(zhí)行不力中的受害人)。從實質(zhì)功能上看，制度規(guī)避既涉及制度創(chuàng)新這一積極層面，也涉及制度走樣、建設(shè)違規(guī)及一切背離制度目標的制度執(zhí)行行為。

(一)“設(shè)計制度，唯我所用”:制度制定者的制度規(guī)避

制度制定者總存在或隱或顯的“設(shè)計制度，唯我所用”傾向，而這種傾向是建立在他們對制度本身收益與成本的衡量中不可避免的自利傾向基礎(chǔ)上。幼兒教師資格制度制定權(quán)高度集中在中央與各級地方政府手中，我國幼兒教師資格制度尚未脫胎于教師資格制度，因而，其制度制定者的制度規(guī)避問題實質(zhì)上歸屬于教師資格制度制定者的問題。

1．教師資格制度目標含糊，制度執(zhí)行極易走樣變形

制度目標對于制度執(zhí)行有著導航作用。在我國，實行教師資格制度的初衷有四:“首先，是依法治教。其次，是形成開放式教師培養(yǎng)體系的制度保障。再次，是推動教育人事改革、實施教師聘任制，優(yōu)化教師隊伍。最后，是全社會尊師重教的標志。”［2］這些意圖在教師資格制度中應轉(zhuǎn)化為操作性的制度目標，然而制度文本中，只有《教師資格條例》粗略提到“為提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設(shè)”，這種提法籠統(tǒng)含糊且無操作性指標，這無疑規(guī)避了教師資格制度應秉持的教師專業(yè)發(fā)展理念和應遵循的教師成長階段性原理。事實上，教師資格終身制之實明顯與“提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設(shè)”的制度目標相悖?？梢?，一旦產(chǎn)生制度規(guī)避，既定制度目標和以這一目標為指向的制度執(zhí)行之間便隨之出現(xiàn)偏差。

2．教師資格制度價值指向含糊，理論基礎(chǔ)不清，激勵作用微弱

甄選合格教師并促進教師專業(yè)發(fā)展本應是教師資格制度的基本功能，而目前制度建設(shè)的重點還處于對職業(yè)準入的規(guī)范，在激勵教師向高階水平的專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮的效用并不明顯。一方面，制度制定者對資格向下融通的默許是對各級類教師職業(yè)專業(yè)特性的規(guī)避，明顯缺乏學理依據(jù)，有違制度的科學性。另一方面，教師資格證書后期管理形式化、資格證書缺乏時效限制，資格退出機制實質(zhì)性缺失，教師專業(yè)上的精進發(fā)展并不能給他換回更多的個體收益。因而，當專業(yè)發(fā)展成本大于其獲得的收益時，教師自然會放棄這方面的努力，致使教師資格制度不能發(fā)揮對教師的持續(xù)激勵作用。

3．教師資格制度管理結(jié)構(gòu)缺損，組織責權(quán)不明

教師資格制度的管理結(jié)構(gòu)目前存在中央統(tǒng)籌管理不足，地方管理機構(gòu)設(shè)置和人員配置不完善，各部門管理責權(quán)利不清，職責混亂的現(xiàn)象，尤其是缺乏專設(shè)的制度管理機構(gòu)和專職管理人員，直接導致了證書管理難以做實。此外，教師資格制度建設(shè)也面臨各級行政組織存在責權(quán)不明現(xiàn)象， “一方面，中央和地方各級教育行政之間的關(guān)系沒有完全理順，各級政府和教育行政之間的管理權(quán)限仍然存在不夠明確、清晰的地方;另一方面，教育行政內(nèi)部表現(xiàn)為各自為政、缺乏橫向溝通傾向，政府和教育行政部門對其他部門領(lǐng)域的社會協(xié)調(diào)和綜合統(tǒng)籌功能依然不足”［3］，這些都是制約制度建設(shè)順利進行的關(guān)鍵。

(二)“上有政策，下有對策”:制度執(zhí)行者的制度規(guī)避

制度功能的發(fā)揮必須依賴于制度能夠獲得認可且能付諸實施，而這正是制度執(zhí)行者的責任使命?！叭绻麍?zhí)行者的行為直接以非制度或反制度的形式出現(xiàn)，即出現(xiàn)制度規(guī)避現(xiàn)象，那么制度的權(quán)威性無疑會受到嚴重挑戰(zhàn)?！保?］制度執(zhí)行者的制度規(guī)避行為可概括為“上有政策，下有對策”，即執(zhí)行阻滯。具體表現(xiàn)為以下幾方面的制度規(guī)避問題:

1．執(zhí)行照搬

制度執(zhí)行既要有原則上的嚴肅性，又要有因地制宜的變通性。“執(zhí)行照搬主要是表現(xiàn)在制度執(zhí)行的過程中，機械地照搬照抄上級下達的制度和規(guī)章，不顧本地實際，原原本本傳達，原封不動落實。表面上看起來似乎是在積極地、不折不扣地執(zhí)行制度，而實際上卻是對制度目標的實現(xiàn)起著消極作用?！保?］盡管強調(diào)各縣級以上教育行政部門根據(jù)規(guī)定權(quán)限負責本地幼兒教師資格認定和管理等工作，但各省市制定的資格認定辦法與《＜教師資格條例＞實施辦法》如出一轍，如此機械的奉行上級政策，非但不能解決各地師資準入的實際問題，有違政策初衷，且實質(zhì)上是一種責任推諉行為。

2．執(zhí)行附加

如前所述，正是由于教師資格教育制度相關(guān)規(guī)定的粗略、籠統(tǒng)，地方行政部門在制度執(zhí)行過程中便有了“靈活處理”的空間?！坝捎谡浇逃贫戎贫ㄕ邠碛兄贫冉忉寵?quán)，同時掌握著執(zhí)行者的任用、提拔與罷免權(quán)，因此通常他們并不害怕執(zhí)行者的一定的靈活性，有時甚至默許規(guī)避?！保?］有些地方在執(zhí)行制度的過程中附加了若干“土政策”，致使教師資格制度原有邊界被改變，其調(diào)控對象、范圍、力度、目標以及條件等均超越原定要求。如目前較突出的便是不少省市存在歧視成教、電大、函授、高職甚至自考學歷的申報者，曲解了教師資格認證中的學術(shù)能力標準。

3．執(zhí)行變異

有些地區(qū)教育行政利用教師資格制度本身的某些抽象性，尤其借口本地區(qū)的“特殊性”，執(zhí)行與原制度目標在很大程度上相脫離的方案，從而導致教師資格制度在執(zhí)行過程中扭曲變異。如部分地區(qū)對無證上崗現(xiàn)象僅以地區(qū)教育落后、師資隊伍緊缺為由，為教育行政監(jiān)管不力找借口且不采取進一步管理措施，這在縣級以下幼兒園中尤其突出。此外，當前師范生獲取教師資格證書的方式都帶有濃厚的形式主義色彩和校際差別。據(jù)了解，相當部分師范院校師范生通過學校組織的簡短試講即可獲得教師資格證，部分師范院校師范生畢業(yè)只需申請便可自然獲證，且教師資格申請種類可隨意申報，這類做法目前得到了越來越多人的質(zhì)疑。

(三)“打擦邊球”:制度目標群體的制度規(guī)避

出于自身利益的考慮，制度目標群體往往會審時度勢地做出趨利避害的投機行為，這種行為往往具有一定的隱蔽性，即表現(xiàn)為“打擦邊球”或“尋求制度空白點”的制度規(guī)避行為。它們的共性在于均帶有機會主義特征，以試探的形式鉆制度的空子，如果遇到困難或阻力，尚可以全身而退，回到制度規(guī)定的行為邊界內(nèi)。“打擦邊球”即采取與制度規(guī)定行為形式上相似的行為。這僅是與制度規(guī)定的“形似”，以使自己的行為獲得必要的正當性，但由于他們的行為與制度在根本上是相左的，因此也構(gòu)成了制度規(guī)避?！皩で笾贫瓤瞻c”是指以“沒有禁止的，都是允許的行為”為借口尋找制度空白點。目前，最突出的目標群體制度規(guī)避行為便是在當前農(nóng)村幼教嚴重不足的情況下，不少地方以培訓合格證代替幼兒教師資格證，保育員、中小學富余教師、下崗女工等以突擊培訓的方式進入幼兒教師隊伍魚目混珠。此外，在“向下融通”規(guī)定的默許下，師范生“就高不就低”的無限制申請現(xiàn)象也十分突出。

二、幼兒教師資格制度建設(shè)中制度規(guī)避的誘因

我國幼兒教師資格制度建設(shè)存在制度規(guī)避現(xiàn)象的主客觀因素均較為明顯、且相互糾纏。主觀因素在于制度相關(guān)者在追求自身利益最大化的過程中未能有效協(xié)調(diào)和平衡其他制度相關(guān)者的利益;客觀因素則既有制度本身的科學性缺陷，也跟制度保障力量薄弱直接相關(guān)。

(一)制度結(jié)構(gòu)內(nèi)在不合理

制度往往由三個基本的核心要素構(gòu)成:社會認可的非制度性質(zhì)的意識形態(tài)及價值觀念、國家規(guī)定的正式制度及其實施機制。其中，非制度性質(zhì)的意識形態(tài)及價值觀念的形成往往早于正式制度，甚至是對正式制度有所排斥的內(nèi)隱觀念;正式制度是制度制定者有意識建立起的制度安排和顯性規(guī)則，對制度相關(guān)者具有約束功能;實施機制主要功能是相關(guān)組織機構(gòu)根據(jù)制度的執(zhí)行標準對制度相關(guān)者的行為進行約束、激勵或懲罰，離開了實施機制，任何制度就形同虛設(shè)。

1．非制度性質(zhì)的意識形態(tài)的消極影響

非制度性質(zhì)中的文化偏見使幼兒教師資格制度建設(shè)阻力重重。一方面，幼兒教師資格申請量為數(shù)不多，這使得投入成本進行制度建設(shè)的必要性飽受置疑;另一方面，即使人們觀念層面能夠意識到制度建設(shè)可以獲得潛在利益，且從長遠看潛在利益的折現(xiàn)價值遠大于制度建設(shè)成本，這也并不意味著制度建設(shè)可以自動完成。因為制度建設(shè)成本的分擔與制度建設(shè)利益的分配，才是決定幼兒教師資格制度建設(shè)是否實現(xiàn)的重要因素。對制度制定者與執(zhí)行者而言，他們非但不能夠得到制度建設(shè)所帶來的全部收益，甚至還要為制度建設(shè)工作付出長期努力和成本投入，與其如此，對當下制度規(guī)避現(xiàn)象聽之任之，讓幼兒教師資格制度跟著教師資格制度“吃大鍋飯”或許是最省力的辦法。對制度目標群體而言，盡管幼兒教師資格制度的完善或許能提升其社會地位、經(jīng)濟收益乃至專業(yè)發(fā)展，但這同時也要求他們付出更高的成本和更多的努力，甚至還可能會讓他們喪失目前制度缺陷所潛在的某些利益。

2．現(xiàn)有制度安排不合理

在教師教育開放化的師資培養(yǎng)體系下，有必要反思既有幼兒教師資格制度的制度安排及其所暴露出的諸多不合時宜性，如資格標準缺失、對專業(yè)性考核不足、資格認證的欠規(guī)范、制度保障條件嚴重不足等等?！氨姸嘟⑵鹇殬I(yè)資格制度的職業(yè)基本上都對該職業(yè)資格的生效與失效、注冊與變更、時限與檢測等作了詳細的明文規(guī)定。這些行業(yè)還規(guī)定資格更新與繼續(xù)教育密切掛鉤，資格認定機構(gòu)有責任監(jiān)督資格證書持有者接受繼續(xù)教育的情況。”［7］然而，當下幼兒教師資格制度在這些方面都存在許多不足，從而導致幼兒教師資格制度建設(shè)面臨重重挑戰(zhàn)。

3．實施機制不健全

幼兒教師資格制度實施機制反映著制度執(zhí)行動態(tài)的一面。然而，在前資質(zhì)幼兒教師培養(yǎng)階段，師范教育類畢業(yè)生直接予以資格認定的做法規(guī)避了公平原則，損害了教師資格制度的嚴肅性和權(quán)威性;在準幼兒教師甄選的過程中，幼兒教師資標準的模糊性規(guī)避了幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性原則;在幼兒教師在職培訓中，各類培訓又“只屬于一種經(jīng)濟取向的獲利行為范疇、應試取向的機械行為性質(zhì)及行政取向的簡單管理行為狀態(tài)，表現(xiàn)出零散的、非強迫的、非貫通的、非專業(yè)的等特征，這直接導致了現(xiàn)行教師資格制度實施中的虛化傾向?！保?］此外，必要的監(jiān)督機制和責任追究機制的缺乏，也極大的影響了幼兒教師資格制度的有效執(zhí)行并引發(fā)相應的制度規(guī)避行為。

(二)制度運行存在諸多問題

制度建設(shè)要經(jīng)歷一個長期而復雜的動態(tài)過程，這就要求制度本身要有一定彈性，從而使制度能根據(jù)社會對幼師數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)格的需求變化作出相應的調(diào)整。從各省市的實踐情況來看，當下制度運行還存在以下突出問題:

1．制度設(shè)計有失偏頗

幼兒教師資格制度直接將制度的目標人群“鎖定”在學歷合格的社會申請者，而研究顯示“在2001年－2010年間，師范院校仍承擔70% －80%基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)與培訓”［9］。據(jù)教育部統(tǒng)計，2010年我國包括中師、中專 (職)在內(nèi)的本、?？朴讕熢盒９才囵B(yǎng)幼兒教師231286名，可見師范教育仍是幼兒教師的主要來源。然而，在我國對大中專幼師院校辦學質(zhì)量監(jiān)管不過硬的情況下，幼兒教師資格制度卻為師范生“開后門”的做法在相當程度上是對師范教育的過度信賴，有違制度公平。此外，當前幼兒教師資格制度建設(shè)重心還沒有轉(zhuǎn)移到形成連續(xù)、縱向的幼兒教師資格等級體系上來，說明既有制度詬病和制度慣性對制度建設(shè)的牽制力量極大。

2．制度運行中行政集權(quán)過于專制

幼兒教師資格制度在運行過程中以行政推動為主，教育行政部門以內(nèi)行自居，缺乏對專業(yè)研究人員的權(quán)力配置。事實上，“我國教師資格考試科目、標準、考試大綱由國務(wù)院教育行政部門審定，教師資格考試也由教育行政部門組織實施，至今沒有專業(yè)團體的參與?！保?0］由于行政集權(quán)高度專制，外部專業(yè)力量因條件不具備而進入不夠，使得既定制度在制度供給處于“封閉”狀態(tài)而呈現(xiàn)超穩(wěn)定的運行模式。

3．制度評價實質(zhì)性缺失

制度評價是任何一項制度無法回避的問題。制度評價除了處于的制度約束下的相關(guān)行為主體具有發(fā)言權(quán)以外，還不應忽視中立的專業(yè)機構(gòu)對制度實施狀況的觀察。然而幼兒教師資格制度行政集權(quán)的高度專制造成了制度評價缺乏開放環(huán)境，制度評價實質(zhì)性缺失:中立機構(gòu)對制度實施效果的專業(yè)評價缺乏、至下而上的制度反饋不受重視、上下信息溝通不對等、制度調(diào)節(jié)嚴重滯后，評價結(jié)果不會帶來涉及質(zhì)變形態(tài)的制度調(diào)整。

三、防范我國幼兒教師資格制度建設(shè)中制度規(guī)避的建議與思考

(一)幼兒教師資格制度建設(shè)的合理性前提

1．幼兒教師資格制度建設(shè)是合科學性和合目的性的統(tǒng)一

幼兒教師資格制度建設(shè)的實質(zhì)是對更高水平幼兒教師資格制度的追求，其建設(shè)的方向是合科學性與合目的性的統(tǒng)一。合科學性即是要求按規(guī)律辦事，尊重幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性，規(guī)范制度具體環(huán)節(jié);合目的性要求把制度建設(shè)與一定的理想目標或信念相聯(lián)系，進而選擇具體的調(diào)整方式來設(shè)定幼兒教師資格制度的規(guī)范、原則和程序，并根據(jù)具體條件適當變通，使制度建設(shè)與制度制定的初衷達成內(nèi)在一致性。

2．幼兒教師資格制度建設(shè)具有現(xiàn)實可能性

制度建設(shè)需要考慮具體環(huán)境和條件，離開了制度建設(shè)的現(xiàn)實可能性，就無所謂其合理性?！兑?guī)劃綱要 (2010－2020年)》、學前教育“國十條”等重要政策文件逐漸把發(fā)展學前教育作為推動教育事業(yè)均衡發(fā)展的重要任務(wù)。此中，幼兒教師隊伍建設(shè)是發(fā)展學前教育的重要任務(wù)之一，這就為幼兒教師資格制度建設(shè)提供了很好的政策環(huán)境，也使制度建設(shè)工作的進一步展開成為可能。

(二)規(guī)范協(xié)調(diào)，多頭并舉:有效防范幼兒教師資格制度規(guī)避

1．加強幼兒教師資格制度建設(shè)的學理研究

制度設(shè)計必須經(jīng)過深入系統(tǒng)的學理論證，才能真正挖掘現(xiàn)行制度背后深層次的阻礙因素。當下幼兒教師資格制度建設(shè)的學理研究必須回到其合理性原點，探討和檢視我國社會經(jīng)濟文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實格局下，學前教育事業(yè)本身對幼兒教師隊伍多層次多維度的要求，澄清幼兒教師資格制度的價值基準和固有功能，以此確立幼兒教師資格制度的諸要素及其結(jié)構(gòu)性關(guān)系、厘清幼兒教師資格制度建設(shè)的程序與相關(guān)保障體系，尤其是明確制度建設(shè)主體的責權(quán)利和制度相關(guān)標準，從而切實的推進幼兒教師資格制度建設(shè)和發(fā)展。

2．制度制定者應簡政放權(quán)，轉(zhuǎn)變職能，加強專業(yè)團體在幼兒教師資格制度建設(shè)中的作用

教育職能部門應在制度建設(shè)的大方向上制定規(guī)劃和進行指導控制，并應充分吸納專業(yè)學術(shù)團體作為制度建設(shè)的核心力量，以便進行科學、合理的制度改進。針對當前制度規(guī)避的負面效應及其消解而言，需要教育行政部門在明確自身職能定位的同時，引進非政府的專業(yè)學術(shù)團體，發(fā)揮中介團體在制度建設(shè)中的專業(yè)指導功能和中立監(jiān)管功能，并從職能讓渡的角度將一些專業(yè)性、技術(shù)性的業(yè)務(wù)工作轉(zhuǎn)給中介團體承擔，充分發(fā)揮專業(yè)團體在制度建設(shè)中的決策力量，確保制度設(shè)計本身的科學性和專業(yè)性。

3．優(yōu)化制度執(zhí)行主體構(gòu)成，加強對制度執(zhí)行者的管理和培訓，提高制度執(zhí)行者綜合素質(zhì)

針對制度實施中的規(guī)避現(xiàn)象，中央、地方在垂直領(lǐng)導基礎(chǔ)上應進一步理順關(guān)系，規(guī)范、明晰各級職能部門的責權(quán)利，加強部門間橫向聯(lián)系和溝通，打破部門內(nèi)部各自為政傾向，同時引進專業(yè)團體在制度執(zhí)行過程中的專業(yè)督導作用，大力優(yōu)化制度執(zhí)行主體構(gòu)成。此外，基于目前各地方幼兒教師資格制度的執(zhí)行人員還存在缺乏專人專崗、“專職不專干”現(xiàn)象，實行針對制度執(zhí)行者的在崗培訓，使制度執(zhí)行者熟悉制度規(guī)范，明確自身的權(quán)力邊界及職責義務(wù)，增強制度執(zhí)行力，將從一定程度上避免制度規(guī)避現(xiàn)象的發(fā)生，并更好地貫徹落實幼兒教師資格制度。

4．防范制度目標群體的制度規(guī)避行為，加強教師教育與幼兒教師資格制度有效聯(lián)動

幼兒教師資格制度的完善，能促進職前職后教育的一體化發(fā)展。就師范教育而言，加強師范生資格認證的規(guī)范性，去除學歷教育基礎(chǔ)上的師范生免考拿證模式，同時根據(jù)專業(yè)背景規(guī)范教師資格證書的申請類型，可減少制度規(guī)避行為;就在職培訓而言，加強幼兒教師資格證書的后期管理工作，實行教師資格定期更新制度規(guī)范幼師隊伍，同時聯(lián)合在職培訓制度激勵教師在自身專業(yè)上走向優(yōu)秀卓越。

加強幼兒教師資格制度建設(shè)是防范當前制度規(guī)避行為的根本途徑，完善的幼兒教師資格制度勢必會增大制度規(guī)避的風險和阻力，減小制度規(guī)避的投機動機，進而減少制度規(guī)避行為的發(fā)生。

［1］李軍，王綻蕾．制度規(guī)避的負面效應及其消解 ［J］．陜西師范大學學報 (哲學社會科學版)，2008，37(2)．

［2］梅新林．聚焦中國教師教育［M］．北京:中國社會科學出版社，2008．423．

［3］張燕．學前教育管理學［M］．北京:北京師范大學出版社，2009．66．

［4］李軍，王綻蕾．制度規(guī)避的負面效應及其消解［J］．陜西師范大學學報 (哲學社會科學版)，2008，37(2)．

［5］李振志．地方政府的制度規(guī)避現(xiàn)象探析 ［J］．重慶城市管理職業(yè)學院學報，2008，32(4)．

［6］李江源．論社會轉(zhuǎn)型時期教育制度執(zhí)行中的制度規(guī)避［J］．當代教育論壇，2004，(3)．

［7］余艷，張學華．“中國教師資格制度研究”階段性研究成果綜述［A］．中國首屆教師資格制度國際學術(shù)研討會論文集［C］．北京師范大學繼續(xù)教育與教師培訓學院，2005．

［8］陳忠會．論教師資格培訓體制與機制的建立與完善［J］．當代教師教育，2010，6．

［9］盧萬合，蔡文香．教師資格認證制度存在的問題及完善策略 ［J］．成人教育，2008，(2)．

［10］秦立霞．美國教師資格認證制度研究 ［M］．北京:教育科學出版社，2010．234．

The System Avoid and Digestion:The Problem and Countermeasure of Construction of Our Pre－School Teacher Qualification System

HU Fu-zhen1，TANG Gui-ying2
(1．College of Education，Southwest University，Chongqing，400715，China;2．Department of Education Science，Yangtze University，Jingzhou，Hubei，434023，China)

The system avoid phenomenon during the Construction of Pre－school Teacher Qualification System are mainly shown as actions and activities in which these three classes of people－teachers’qualification system makers，system executives，teachers’qualification applicants－ engage when they consciously take means to change or overpass the boundary of regulations．The system evasion problems which Construction of Pre－school Teacher Qualification System are faced with not only closely associated with the limitations and operative mechanism of regulations，but also are affected by the subject’s mind and demand．To remove system avoid，we should start with its internal causes and stop and remove condition for its occurrence to effectively guarantee the proper operation of Construction of Pre－school Teachers’Qualification System．

pre－school teacher qualification system;system;system construction;system avoid

G659.21

A

1672－5905(2012)03－0036－05

2011－12－30

教育部人文社科規(guī)劃課題一般項目 (09XJA880013)階段性研究成果

胡福貞，女，江西上饒人，西南大學副教授，學前教育學博士，主要研究方向為教師專業(yè)發(fā)展與評價、教師心理健康等。

(本文責任編輯:劉東敏)