摘要：哈佛大學加德納教授提出的多元智能理論有著廣泛的世界影響，編制幼兒多元智能情境評估量表就是建立多元智能課題研究的科學工具。

關鍵詞：多元智能；情境評估；智力測驗；幼兒；量表

多元智能理論與中國教育改革的默契成就了多元智能教育理論在中國的長盛不衰，多元智能熱持續(xù)十年之久。北京大學多元智能課題組對多元智能情境評估和教育模式的研究也逐步深入到量化研究，在百萬原始數(shù)據(jù)分析的基礎上開始了幼兒多元智能情境評估量表的編制和中國常模的研究。

多元智能課題組在北京師范大學心理學院教育心理與心理健康教育研究所和北京航空航天大學航天心理研究所的支持下研發(fā)了本套量表。

一、編制量表的意義

智力的理論研究一定要滿足社會的需要才能獲得發(fā)展，就像比奈和西蒙編制智力測驗量表和創(chuàng)造智商概念而成為人類智力研究與應用的開山鼻祖。多元智能理論也一樣，只有編制科學有效的測驗量表，才能準確地測量人的多元智能結構，發(fā)現(xiàn)人的優(yōu)勢智能，為多元智能教育建立科學基礎。因此，北京大學多元智能課題組在北京師范大學心理學院教育心理與心理健康教育研究所和北京航空航天大學航天心理研究所支持下研發(fā)了本套量表。

1.心理測驗的基本概念。想要深刻理解心理測驗（psychological test）的含義，就要理解其與心理測量（psychological measurement）的差異。盡管在許多場合這兩個詞常被當作同義詞,但兩者在本質上存在著很大的差異。心理測驗體現(xiàn)的是名詞性的意義，是了解個體心理的工具；而心理測量則在動詞性上使用，指運用測驗這種工具達到了解人類心理的活動。心理測驗的定義紛繁復雜，但所有的闡述盡管表述不同、側重點也有不同，它們的核心都會包括三要素，即行為樣組、標準化以及客觀性。正是由于測驗三要素的科學性，心理測驗及心理測量才從根本上保證了其科學性。

2.行為樣組。心理測驗的對象是個體的心理特性，但心理特性是無法直接測量的，總是需要通過一系列與其密切相關的行為來反映。通過測量相應的行為，就可以了解個體相應的心理特性。但在心理測驗中，一個測驗不可能羅列所有的相關行為，而是盡可能的把其中一部分行為進行測量，以這部分被測量的行為作為代表，來推測與其相關的心理特性。這一組行為，就被稱為行為樣組。

為了保證一個測驗的科學性，測驗所選取的行為樣組必須具有代表性，也就是說編制測驗時，必須仔細分析選擇有代表性的行為樣組，如果所選擇的行為樣組不能很好的代替全部行為（即不具有代表性）或所選擇的行為樣組與所需測的心理特性沒有本質聯(lián)系，那么，憑借這個測驗的結果，就不可能有效推論個體的某個特性。一個測驗的好壞，首先決定于測驗編制的好壞，即必須要求這些測題能夠引發(fā)和測量具有高代表性的行為樣組。

3.標準化。標準化是指測驗的一致性，也就是說，從編制測驗開始，一直到實施、記分以及測驗分數(shù)的解釋，這所有的程序過程都必須高度一致。這樣才能保證測驗的條件對所有的被試相同，才能對所測得的分數(shù)進行橫向比較。同樣，也只有在相同的條件下進行的比較才具有實際意義。測驗的標準化涉及了整個測驗本身以及測量過程，從測驗題序排列、測驗指導語、測驗實施的環(huán)節(jié)和環(huán)境,到主試和被試關系的穩(wěn)定性、主試施測嚴格按照標準程序以及測驗結果解釋的一致性等，以及最終建立起一個可用來橫向比較的常模。

4.客觀性。測驗的客觀性是衡量其科學性的一個根本指標，這個指標對于心理測驗尤為重要，這是決定一個心理測驗能否存在的必要條件。心理測驗的客觀性主要是指測驗結果是可以重復的，測驗的結果和含義對于同一被試應該具有著一定的穩(wěn)定性。也就是說測驗的實施、記分和解釋都是客觀的，不受主觀支配。

行為樣組的代表性和測驗的標準化都是為了保障這種客觀性。例如，通過對行為樣組在某測驗上的得分分布，可以按照概率論的原理推測出該測驗的常模，而根據(jù)某個受測者與常模的比較，則可以知道個體在全域中的水平。由此，行為樣組直接決定了常模的客觀性。

二、多元智能評估的價值

1.國外的多元智能情境評估。加德納教授認為，“在學生自然地投身于完成那些十分吸引他們的習題、專題和作品的背景下進行評估，才是最理想的評估”。因而，他強調“智能的情境性”，并不十分贊同用心理測量的方法來發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢智能。關于“智能的情境性”，加德納認為：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向……單一智能或多種智能，一直都是一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產(chǎn)物?！币罁?jù)“智能的情境性”觀點，他主張在測量多元智能的過程中要貫徹“情境化”原則，注重發(fā)揮被試的主動性，讓其本人在與環(huán)境的交互作用中自主選擇。具體的方式是，通過在一年的時間里分別在每個月觀察孩子一次，看他在特定的房間中對玩具的選擇來判斷他的優(yōu)勢天賦，也就是情境觀察法。

2.多元智能情境評估量表的優(yōu)點。多元智能情境評估量表是基于多元智能理論基礎上所編制的情境評估量表，優(yōu)點在于：

① 有科學的理論基礎。多元智能情境評估的理論證據(jù)是加德納的多元智能理論，它與某些純粹基于數(shù)理統(tǒng)計的智力理論（如瑟斯通的雙因素理論）不同，多元智能測驗是基于多領域科研和實踐研究成果的基礎上提出的。

② 避免了傳統(tǒng)智力測試狹隘的測驗目的。傳統(tǒng)的智力測驗局限于邏輯智能和語言智能，忽視了人的更重要的人際智能、內省智能以及藝術和科學智能。而多元智能情境評估的最大意義在于測驗結果描述了個體多個方面的發(fā)展?jié)撃埽ㄟ^多元智能光譜圖，個體可以更為細致的了解自己的優(yōu)勢智能與非優(yōu)勢智能以及整體智能結構。同時，通過對多元智能測驗行為樣組的統(tǒng)計分析，在光譜圖上，個體看到的不僅僅是自身的智能結構，還可以知道自身各項智能在整個人群中所處于的水平。這可以促進個體更全面了解自身，也有利于個體根據(jù)自身的智能結構規(guī)劃相應的發(fā)展方向。

③ 八項智能是相對獨立。八種相對獨立的智能以不同的方式和程度有機地組合在一起。即便是同一種智能，其表現(xiàn)的形式也不一樣。例如，同樣具有較高邏輯智能的兩個人，一個可能是數(shù)學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的邏輯智能。

三、研究量表編制方式

1.結構：幼兒多元智能情境評估系統(tǒng)是以多元智能理論為基礎的對被試的八種智能度量及分布結構而設計的量表，區(qū)別于韋克斯勒兒童智力測驗測試只用作評價傳統(tǒng)的智商IQ。它的測試結果報告是邏輯智能、語言智能、人際智能、內省智能、自然智能、空間智能、音樂智能和運動智能的八項分量表的百分位分數(shù)。

2.版本：幼兒多元智能情境評估系統(tǒng)測驗包括了邏輯、語言、人際、內省、自然、空間、音樂、運動共八個分量表。指導語以文字和聲音結合的方式呈現(xiàn)，識字的被試通過聲音或者自己閱讀指導語（主試進行輔導）、不識字的被試可以通過聲音或由主試口述指導語來理解其要求，題目以動漫形式呈現(xiàn)。評估系統(tǒng)量表的適用的范圍是3歲～7歲。

3.題目：測試題目類型有客觀題、主觀題、動手操作題等多種形式，題目總數(shù)160個。可以用電腦施測，也可以在室外施測。對于每一測題，被試從所提供的2～5個選項中選擇最佳答案。測試都嚴格的時間限制，一般約需90分鐘到120分鐘。評估系統(tǒng)各八個分量表和測題安排詳見下表：

四、量表施測與確立

《幼兒多元智能情境評估量表》的編制工作由北京大學多元智能課題組組長孫慶均研究員和北京師范大學鄭日昌教授主持。施測測驗制作過程的結果產(chǎn)生了可供建立常模使用的多元智能測驗題本，這是編制這套測驗的關鍵性工作。這個過程經(jīng)歷了二年的時間，對試用稿進行了反復修改，主要解決了以下幾個問題：

1. 安排了8個分量表。編制者嚴格依照多元智能理論對智能的研究和劃分，為幼兒多元智能情境評估系統(tǒng)編制了邏輯、語言、人際、內省、自然、空間、音樂、運動8個分量表。

2. 編制各分量表的初始測題

根據(jù)以上安排的8個分量表去編制測題。測題，也即提干及其相應答案，來源大致有以下幾個渠道：①直接選用國內外優(yōu)秀測驗的測題；②改編國內外成熟的測驗的測題；③網(wǎng)絡上的智力測驗或心理測驗題目；④報刊雜志；⑤國內公務員選拔試題；⑥編譯國外智力測驗包括GRE等的試題；⑦近幾年國內高考試題；⑧自行編制的試題。這些測題都是經(jīng)過了試測后的結果分析，在難度和鑒別力符合要求的情況下，才被保留在正式題本中的。

試題的格式，編制者也給予了充分的考慮。為了保證評分的客觀和迅速，統(tǒng)一采用選擇題的樣式，但是哪些應該被試自己選擇、哪些由主試選擇，哪些由家長或者教師選擇都需要編制者認真思考。另外，還有一系列問題給編制者提出了挑戰(zhàn)，例如邏輯和語言分量表無法拋棄應試能力的考察，又不能過多地被知識的存儲量影響；人際和內省要保證一定的掩飾性提問方式，避免被試的自我贊許傾向對作答的影響；運動智能必須考慮測試項目的可操作性和準確性……為此，編制者付出了大量的時間和精力，最終克服了重重困難。

3. 測題的反復精選。測題的挑選從鑒別力和難度二方面來考慮。鑒別力每個題目與智能總分的相關作為指標。以鑒別力、難度和題目項目內容作為刪除題目的指標。然后對各分測驗進行了難度和鑒別力的歸類分析。難度指標以通過率作為標準，為了使項目的難度梯級接近正態(tài)分布，測驗保留了部分難度相對較小或大的項目。

4. 確定各分測驗實施的時間長度。根據(jù)八種智能的不同特點，八個分量表的的題目類型各不相同，另外還要考慮年齡差異，有些分量表有嚴格的時間限制，有些分量表則沒有控制時間，而是要求被試根據(jù)自己的實際情況快速反應、真實作答即可。

5. 確定標準化量表。經(jīng)過初測數(shù)據(jù)分析，確定最后的標準化量表。

2011年3月31日，經(jīng)過北京大學多元智能課題組、清華大學心理咨詢中心、中國科學院心理研究所、北京師范大學心理學院、中央教育科學研究院和首都師范大學教育科學學院等六家權威機構對量表和常模進行學術論證，建立中國幼兒多元智能情境評估標準。

參考文獻：

[1]孫慶均著.多元智能教育[M].武漢出版社,2007.

[2](美)加德納著，沈致隆譯.多元智能新視野[M].中國人民大學出版社,2008.

[3]孫慶均著.精英論[M].中國社會出版社,2011.

（作者簡介：孫慶均，北京大學中國戰(zhàn)略研究中心研究員，多元智能情境評估與教學模式研究課題組組長，北京師范大學兼職教授，香港大學訪問學者，研究方向：多元智能。）