鄭軒 王芬 王春燕

【摘要】本文通過問卷調(diào)查的方式，了解幼兒園教師對兒童、教師、課程等的隱喻性表述。研究者通過對這些資料的深入分析，梳理出幼兒園教師的兒童觀、教師觀與課程觀。研究者認(rèn)為，教師有必要樹立科學(xué)的兒童觀，珍視兒童當(dāng)下的生活；也要正視自身的角色，將科學(xué)教育觀念轉(zhuǎn)化為教育行為；還要致力于樹立科學(xué)的課程觀，倡導(dǎo)生命對話，促進(jìn)兒童發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】隱喻；兒童；幼兒園教師；幼兒園課程；調(diào)查

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）04-0011-05

研究表明，隱喻不僅是一種語言現(xiàn)象，而且是一種思維方式，是人類生存和認(rèn)知的基本方式之一，根植于語言、思維和文化之中?！?〕作為一種思維和認(rèn)知的方式，隱喻在教育研究領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注。Lakoff和Johnson(1980)提出的隱喻認(rèn)知理論認(rèn)為，隱喻構(gòu)成了人們的觀念、思想和行為，它們之間有著密切的聯(lián)系；人們的基本態(tài)度和觀念是相對穩(wěn)定的，可以從他們的隱喻性陳述中推斷出來；觀念的顯現(xiàn)和觀念的分享可以促進(jìn)人們更進(jìn)一步地反思和專業(yè)成長。〔2〕國外學(xué)者借助隱喻分析這一手段，對教學(xué)中的主要因素(尤其是教師的角色)展開了大量實(shí)證研究，取得了豐富的研究結(jié)果。例如，Tobin和Ulerick的研究證明，教師的課堂實(shí)踐確實(shí)與他們用來描述自己的教學(xué)時所使用的隱喻相吻合?！?〕Thornbury則認(rèn)為，教師對自身角色的隱喻可以從他們怎樣看待教學(xué)與學(xué)習(xí)上反映出來，而且教師對于自身隱喻形象的認(rèn)定會影響他們的教學(xué)實(shí)踐?！?〕Mc Grath證實(shí)，可以從教師使用的隱喻中推斷他們對教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生、教室、課程、教材等典型元素的態(tài)度和信念。〔5〕相比之下，國內(nèi)的相關(guān)研究對教師的教育實(shí)踐的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

兒童、教師、課程是幼兒園教育中的三個基本要素。幼兒園教師的兒童觀、教師觀、課程觀對教師的教育實(shí)踐有重要影響。本研究通過分析幼兒園教師對兒童、教師與課程的隱喻表達(dá)，了解他們看待兒童、自身角色以及課程的基本態(tài)度，深入考察當(dāng)下幼兒園教師教育教學(xué)的基本觀念，從而為教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念提供幫助。

一、研究方法

研究者通過自編問卷，對浙江省11個縣（區(qū)、市）的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的100名骨干教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷包括三個開放性問題，“兒童是什么”“幼兒園教師是什么”“幼兒園課程是什么”。教師在寫出隱喻后，還要說明原因。

共發(fā)放問卷100份，回收95份，獲得隱喻440句。研究者先刪除出現(xiàn)頻次3次以下的隱喻，然后從喻體的基本屬性出發(fā)，對符合要求的隱喻進(jìn)行初級歸類。研究者把措辭不同但意義相同或相近的隱喻歸為一類，如“幼兒園教師是保姆”“幼兒園教師是媽媽”“幼兒園教師是慈母”，都?xì)w為“幼兒園教師是看護(hù)者”這一類。若一個句子里包含兩個隱喻詞，可以兩次統(tǒng)計(jì)，歸為兩類，如“幼兒園教師是媽媽又是伙伴”，歸到“幼兒園教師是看護(hù)者”“幼兒園教師是伙伴”兩類中。對于一些較難歸類的隱喻，研究者通過教師對隱喻的補(bǔ)充說明來歸類。最后，共獲得有效隱喻332句。在初級歸類后，研究者依據(jù)各喻體所對應(yīng)本體的不同特點(diǎn)進(jìn)行了深入分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）對兒童的隱喻

共獲得關(guān)于“兒童是什么”的隱喻108句。分類結(jié)果見表1。

1．兒童既需要養(yǎng)育，又充滿希望

許多教師用植物來隱喻兒童，包括“花朵”“幼苗”等。以植物隱喻兒童，揭示了兒童的主要特點(diǎn)。兒童猶如植物，有自己自然生長的可能，但是需要教師的養(yǎng)護(hù)。這類隱喻重視兒童的生長性，既考慮到兒童發(fā)展的共同規(guī)律，又考慮到個體發(fā)展的差異，同時還考慮到教育的過程性。相比之下，看護(hù)對象一類的隱喻僅僅將兒童看作是需要教師照顧的對象，而沒有看到兒童的發(fā)展性。

“兒童是祖國的花朵”的隱喻說明教師看到，兒童既是嬌嫩的植物，又是國家寶貴的財(cái)富，是未來的接班人和建設(shè)者。這類隱喻表明教師認(rèn)識到，對兒童進(jìn)行教育就是對未來進(jìn)行投資，凸顯了兒童教育的社會價值。

2．兒童是可塑造之物

很多教師在以物體隱喻兒童時，不約而同地用“白紙”“白布”“玉石”“工藝品”等一些可供塑造之物來形容。這類隱喻表明教師認(rèn)識到，兒童是未完善的成人，需要被塑造，被教育。洛克認(rèn)為，觀念出現(xiàn)之前，人心只是一塊“白板”，是“沒有任何特征的一頁白紙”，經(jīng)由后天的經(jīng)驗(yàn)特別是教育的影響，人的精神世界才充滿了各種觀念和由此形成的概念。〔6〕白板的隱喻，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是中性論、環(huán)境決定論、社會本位論、教師中心論等觀念。有關(guān)模仿者的隱喻，也有類似意味。

3．兒童是社會精英

一些教師以“哲學(xué)家”“科學(xué)家”等精英人物來隱喻兒童，帶有一定程度的兒童崇拜色彩，認(rèn)為兒童有美好的天性與潛在的創(chuàng)造力。不過，以社會精英來比喻兒童，看似尊崇兒童的天性，實(shí)際上仍然是從成人的視角來期待兒童。

（二）對幼兒園教師的隱喻

共獲得關(guān)于“幼兒園教師是什么”的隱喻142句。分類結(jié)果見表2。

1．幼兒園教師是技藝高超者

有關(guān)幼兒園教師的隱喻，使用頻次最高的是從教師的知識和能力視角出發(fā)的，把教師看成是“全球通”“全能型的人”“超人”。在兒童全面發(fā)展觀的影響下，社會對幼兒園教師的要求更高了，要求教師既要有一定的文化知識，又要掌握唱歌、繪畫、舞蹈等多種專業(yè)技能。技藝高超者的隱喻充分反映了社會對幼兒園教師的多方面要求。

2．幼兒園教師既是看護(hù)者/培養(yǎng)者又是兒童的伙伴

一些教師認(rèn)為幼兒園教師是“保姆”“媽媽”，另一些教師則認(rèn)為幼兒園教師是“孩子的朋友”“孩子學(xué)習(xí)的同伴”。前者突出的是幼兒園教師職業(yè)的特殊性，即不僅要有目的、有計(jì)劃地教育兒童，而且要在日常生活中像母親一樣關(guān)心和愛護(hù)兒童，耐心地呵護(hù)兒童成長。不同的是，母親的角色形象傾向于愛和關(guān)懷，而保姆的角色形象則傾向于照料。因?yàn)楸Ｄ返纳鐣?jīng)濟(jì)地位相對較低，所以將幼兒園教師比喻為“保姆”，在一定程度上反映出當(dāng)下幼兒園教師社會經(jīng)濟(jì)地位較低的現(xiàn)實(shí)。后者則凸顯出教師與兒童之間的友好關(guān)系。因?yàn)橛變簣@教師是“孩子學(xué)習(xí)的同伴”，所以他們和兒童的交往要像朋友一樣?？梢哉f，在促進(jìn)兒童發(fā)展的過程中，教師的情感投入是最好的催化劑。

3．幼兒園教師既是引領(lǐng)者又是工程師

幼兒園教師是“智慧的引領(lǐng)者”“塑造靈魂的工程師”，這些隱喻是對幼兒園教師作用的肯定。

引領(lǐng)者的隱喻強(qiáng)調(diào)的是教師對兒童的導(dǎo)向作用。引領(lǐng)者的作用主要體現(xiàn)在為兒童作解釋和示范，為兒童提供支持和幫助，及時糾正兒童的不良行為等方面。教師適宜的指導(dǎo)與幫助能促進(jìn)兒童健康發(fā)展。

工程師的隱喻是我國傳統(tǒng)的對教師形象的三大隱喻之一，至今仍有相當(dāng)一部分教師信奉。之所以熱衷于使用“工程師”這一隱喻，可能與我國解放后崇尚工業(yè)發(fā)展有關(guān)系。這種隱喻視教育為一項(xiàng)工程，可以預(yù)先被自上而下地規(guī)劃，可以被塑造，但事實(shí)上，教育是活生生的生命與生命的對話，兒童是具有靈性的人，其靈魂所需要的并不是被塑造，而是被喚醒、激發(fā)和升華?！?〕

4．幼兒園教師既是光和養(yǎng)分，又是辛勤的勞作者

眾所周知，對教師形象的另一傳統(tǒng)隱喻是蠟燭。調(diào)查中出現(xiàn)的“陽光”“燭光”等隱喻，均可以看成是從這一傳統(tǒng)隱喻引申出來的。不同的是，教師看到了燭光的有限性，弱化了蠟燭燃燒自我的一面，更強(qiáng)調(diào)光的明亮與溫暖。不論是光，養(yǎng)分，還是辛勤的勞作者，都意味著幼兒園教師給兒童滋養(yǎng)。

（三）對幼兒園課程的隱喻

共獲得關(guān)于“幼兒園課程是什么”的隱喻82句。分類結(jié)果見表3。

1．幼兒園課程是內(nèi)容

這類隱喻將課程看作是特定的物品，如“蛋糕”“巧克力”“自助餐”等，強(qiáng)調(diào)的是課程的內(nèi)容。不過，這類隱喻表明教師對幼兒園課程的認(rèn)識尚不夠深入，也許不一定意識到課程的內(nèi)容只是載體，課程的本質(zhì)是為兒童的發(fā)展服務(wù)。

2．幼兒園課程是活動也是生活

令人欣喜的是，相當(dāng)多的教師認(rèn)為幼兒園課程是“一日活動”“孩子的生活”等。這充分說明《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的貫徹落實(shí)已經(jīng)促使幼兒園教師的觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。

幼兒活動開展的動態(tài)性促使幼兒園課程實(shí)施者不得不去關(guān)注活動中的兒童，關(guān)注活動過程的教育價值。如拉爾夫·泰勒所言：“學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的主動行為而發(fā)生的，這取決于學(xué)習(xí)者做了些什么，而不是教師做了些什么?！薄?〕因此，課程不能只停留在關(guān)注知識、關(guān)注計(jì)劃、關(guān)注預(yù)期的結(jié)果以及教師呈現(xiàn)的內(nèi)容等靜態(tài)層面，而應(yīng)更關(guān)注兒童與情境的相互作用。

有不少教師認(rèn)為幼兒園課程是“孩子的生活”“大自然”，認(rèn)為兒童會在能動的實(shí)踐活動中受到啟發(fā)。這類隱喻注重的是兒童的能動意識和主動活動能力，是一種經(jīng)驗(yàn)課程觀的反映。

3．幼兒園課程是工具

工具是對課程最原始的隱喻。幼兒園教師將幼兒園課程看作是實(shí)現(xiàn)教育目的的工具，反映的是一種傳統(tǒng)的、單一的、模式化的課程觀。這種課程觀通常會將課程目標(biāo)看作是預(yù)設(shè)、固定的，將課程內(nèi)容看作是模式化的，將課程實(shí)施看作是靜態(tài)、單一、中立的。

4．幼兒園課程是指導(dǎo)

幼兒園課程是“指南針”“風(fēng)向”“教學(xué)參考”，因?yàn)檎n程“為教學(xué)指明方向”“提供教學(xué)思路”。這類隱喻說明教師認(rèn)為課程是關(guān)于教學(xué)活動的指導(dǎo)藍(lán)圖，其實(shí)質(zhì)仍是一種靜態(tài)的課程觀。這也許是因?yàn)殚L期以來，幼兒園教師往往只是被動地執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，缺少自主選擇權(quán)。

三、反思

（一）樹立科學(xué)兒童觀，珍視兒童的當(dāng)下生活

部分教師在對兒童觀作隱喻性表述時，關(guān)注的往往不是當(dāng)下的兒童，而是兒童遙遠(yuǎn)的未來，譬如視兒童為“未來的建設(shè)者”“祖國的花朵”等。在這種兒童觀的影響下，成人的工具理性思維往往會凌駕于兒童的個體生命價值之上，很可能會加劇成人與兒童之間的文化沖突。兒童不僅是未來社會發(fā)展的力量，而且是社會發(fā)展的見證者與享用者，更是當(dāng)下社會發(fā)展的參與者。珍視兒童的當(dāng)下生活，重視兒童的當(dāng)下體驗(yàn)，并不摒棄兒童的未來。正如杜威所言，“隨著現(xiàn)在于不知不覺中進(jìn)入未來，未來也就被照顧到了”。〔9〕

這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中更加關(guān)注兒童的需要，關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活。當(dāng)然，關(guān)注的目的不僅僅在于滿足兒童的現(xiàn)時需要，不僅僅在于了解兒童當(dāng)前的生存狀態(tài)，更重要的是通過建構(gòu)一種可能的生活，引導(dǎo)兒童進(jìn)一步體驗(yàn)到生存的意義與幸福，進(jìn)一步培養(yǎng)兒童的生存和生活能力，使他們逐漸成為有獨(dú)立人格的現(xiàn)實(shí)生活的主體。教師教育院校在培養(yǎng)學(xué)前教育師資時，要注意引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生樹立科學(xué)的兒童觀。教育行政部門在組織教師參加在職培訓(xùn)時，也要注意引導(dǎo)教師關(guān)注兒童的當(dāng)下生活?？梢怨膭顚W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和在職教師多走訪社區(qū)及兒童家庭，了解社會、家庭對兒童未來的期望和現(xiàn)實(shí)需求，體會兒童現(xiàn)實(shí)與未來的需要，從而更加了解兒童的發(fā)展需要，為兒童提供適宜支持。

（二）正視教師角色，將科學(xué)教育觀念轉(zhuǎn)化為教育行為

教師對自身角色的解讀，從不同側(cè)面反映了他們對于幼兒園教師這一職業(yè)的特殊性的深刻感受。這其中，既有合理的一面，也有不足之處。教師對自身角色的隱喻，在一定程度上反映了教師的教育觀念與行為。例如，將幼兒園教師看做是“老黃牛”，在贊揚(yáng)教師埋頭苦干、任勞任怨的吃苦精神的同時，似有認(rèn)為教師缺乏機(jī)敏之嫌，認(rèn)為“兒童的發(fā)展類型和階段是基本不變的，教育的過程就是教師輔助兒童生長的過程”。事實(shí)上，教育是一個充滿不確定性的過程。佐藤學(xué)說：“教師的工作幾乎是由‘不確定性所支配的……在某種語境中有效的理論難以在另一種語境中通用?！薄?0〕教師需要考慮教育實(shí)踐的復(fù)雜性和靈活性，運(yùn)用自己的教育智慧去面對問題并解決問題，為兒童創(chuàng)設(shè)蘊(yùn)含豐富變化的生活和學(xué)習(xí)空間?！白钚碌闹R觀告訴我們，認(rèn)知的發(fā)展是發(fā)生于兒童與他人的交往過程和與環(huán)境的互動過程中的，亦即發(fā)生于兒童作為積極的參與者的那種互動過程中。這一點(diǎn)對把握兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會頗有啟迪作用：必須根據(jù)兒童的現(xiàn)有理解水平進(jìn)行教學(xué)，知識不可能簡單地灌輸給兒童?！薄?1〕

目前，通過接受職前和在職教育，大多數(shù)教師對科學(xué)的教育觀念有基本的了解，但在實(shí)踐中往往會“說一套，做一套”。因此，教師培訓(xùn)不僅要幫助幼兒園教師確認(rèn)自身角色，而且要致力于提高幼兒園教師理解、內(nèi)化科學(xué)教育觀念并將其轉(zhuǎn)化為行動的自覺意識和能力，使幼兒園教師的觀念與行為趨于一致。因此，教師培訓(xùn)必須舍棄教什么學(xué)什么、缺什么補(bǔ)什么的應(yīng)急做法，而應(yīng)構(gòu)建集知識、方法和能力為一體，學(xué)習(xí)、研究和實(shí)踐相融合的培訓(xùn)機(jī)制，促使幼兒園教師不僅習(xí)得科學(xué)的教育觀，而且能將其落到實(shí)處。幼兒園教師在日常教育實(shí)踐中也需要時常反思，不斷改進(jìn)，將科學(xué)的教育觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的行動。

（三）樹立科學(xué)課程觀，倡導(dǎo)生命對話

有部分教師將幼兒園課程隱喻為“工具”，甚至認(rèn)為“幼兒園課程是文本，因?yàn)閮Υ媪嗽S多信息”。這樣的隱喻反映的是有部分教師仍然將課程看做是靜態(tài)的、固定的、封閉的知識載體。這種課程觀有待轉(zhuǎn)變?！罢n程不再被視為由一組固定意義的符號構(gòu)成的封閉結(jié)構(gòu)，而是隱匿著無限多意義的、開放的、不斷擴(kuò)展著的‘隱喻?，F(xiàn)代課程文本論否定了文本意義的確定性，而堅(jiān)持文本意義的動態(tài)性和開放性?！薄?2〕課程文本的動態(tài)性和開放性意味著教師、兒童、環(huán)境間的對話與互動，意味著不同視界的情境交融和價值集聚，意味著不同的思維、話語、立場的環(huán)環(huán)相扣、相融共生。幼兒園課程的本質(zhì)是一種“生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互滋養(yǎng)。這種生命間的對接、交融、滋養(yǎng)，也是人的生命之本性……知識與技能只有凝聚為生命的智慧時，才有可能進(jìn)入生命交流與融合的渠道”?！?3〕可見，幼兒園課程就是讓兒童在與教師的生命對話中，在教師組織的多種多樣的活動中，將原本內(nèi)在的東西逐漸外顯，并通過與外界的接觸展現(xiàn)自己的生命能量，內(nèi)化心靈，進(jìn)而不斷建構(gòu)智慧，建構(gòu)生命的。

在科學(xué)課程觀的引領(lǐng)下，幼兒園教師既要根據(jù)課程設(shè)置的目標(biāo)和要求，結(jié)合本地、本園擁有的課程資源，對課程進(jìn)行整合，又要充分挖掘課程的內(nèi)在價值，力求使課程與兒童的全面發(fā)展乃至終身發(fā)展密切相連，真正讓課程煥發(fā)出生命力，促進(jìn)兒童發(fā)展。

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