劉宇

【摘要】作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，教師學習共同體的構(gòu)建問題需要引起更多關(guān)注。教師學習共同體構(gòu)建在本質(zhì)上意味著教學文化的轉(zhuǎn)變。教師學習共同體的構(gòu)建有助于為幼兒園教師發(fā)展自身的實踐性知識提供有效環(huán)境，有助于幼兒園教師個人智識與團體智識的良性互動及提升，有助于通過建立教學技術(shù)核心規(guī)范推進幼兒園教育變革。教師學習共同體的構(gòu)建需要幼兒園教師認同自己作為共同體成員的身份、發(fā)展自己作為共同體成員的能力，同時領(lǐng)導者和促進者要在幼兒園教師學習共同體的構(gòu)建中發(fā)揮作用。

【關(guān)鍵詞】教師學習共同體；幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；構(gòu)建；策略

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）04-0016-04

在當前我國幼兒園教育改革過程中，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題受到了越來越多的關(guān)注。從工具價值的角度來看，沒有幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，便無法實現(xiàn)幼兒園教育改革從理念到實踐的轉(zhuǎn)化；從本體價值的角度來看，專業(yè)發(fā)展關(guān)系到幼兒園教師職業(yè)社會地位的提高和自我價值的實現(xiàn)?！?〕作為教師獲得專業(yè)發(fā)展的途徑之一，教師學習共同體的構(gòu)建正在吸引越來越多研究者的目光。本文從教師學習共同體構(gòu)建的本質(zhì)、對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的價值以及構(gòu)建策略等角度進行討論，以期對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究有所啟示。

一、教師學習共同體構(gòu)建的本質(zhì)

“學習共同體”是“學習”與“共同體”這兩個概念交叉融合的結(jié)果?！?〕共同體是社會文化研究范疇內(nèi)的重要概念。隨著現(xiàn)代社會勞動分工的高度細化、交流手段的日益強大，建立在高度同質(zhì)性和自然性基礎(chǔ)上的原始共同體，開始重建為具有異質(zhì)協(xié)商性的當代共同體。20世紀以來，隨著社會取向的建構(gòu)主義的風行，知識和學習的社會文化屬性日漸凸顯，“學習是知識的社會協(xié)商”這一隱喻得以確立，〔3〕以“共同體”為平臺促進“學習”的“學習共同體”也就應(yīng)運而生。

在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，教師學習共同體是對舊有的教師在職培訓模式的超越。舊有的教師在職培訓模式主要以知識的傳遞與應(yīng)用為核心，即由專家向教師傳遞新信息、新理念、新材料、新策略等，教師被期望去吸收這些新信息、新理念、新材料、新策略并在課堂上開展“有科學基礎(chǔ)的實踐”。然而，這種教師專業(yè)發(fā)展的思路，無論在理論上還是在實踐效果上都越來越經(jīng)不起推敲。研究表明，教學并不是一項“科學技術(shù)的合理應(yīng)用”的程序化的過程，〔4〕 事實上它需要教師“自身的教學經(jīng)驗與反思”及“和同事的日常交流”，而這兩點正是教師發(fā)展自身教學知識的兩個最重要的來源。〔5〕構(gòu)建教師學習共同體目的正在于要很好地發(fā)揮這兩個來源的作用。

目前，雖然研究者對于“教師學習共同體”的定義沒有達成一致意見，但都贊同：教師在學習共同體中合作地反思他們的實踐，檢驗有關(guān)實踐與兒童發(fā)展之間的關(guān)系并做出變革，改進自身的工作以促進兒童的發(fā)展。我國學者在論及教師學習共同體時，有時將其等同于“學習型組織”，〔6〕筆者認為，這是不準確的。雖然學習型組織和學習共同體反映了一些相同的理念，但兩者的理論來源不同，關(guān)注的核心也不同。學習型組織來源于系統(tǒng)動力學，關(guān)注的是一個系統(tǒng)的學習，而學習共同體導源于社會文化研究，關(guān)注的是學習者個體之間的意義協(xié)商和身份建構(gòu)?！?〕就教師學習共同體的本質(zhì)而言，它也不僅僅是教師學習組織形式的變化，而是代表了一種教學專業(yè)文化的轉(zhuǎn)變。

邁克勞林和陶伯特分析出教學文化的三個維度：技術(shù)文化(包括學生觀、學科知識觀、有關(guān)學生學習的信念、對有效教學和評價的理解等)、專業(yè)規(guī)范（包括同事關(guān)系、專業(yè)知識觀和職業(yè)觀）和組織原則（例如排課以及資源分配方面的標準）。這三個維度分別指向三種類型的教師專業(yè)共同體：典型或弱共同體(typical or weak community)、傳統(tǒng)或強共同體(traditional or strong community)以及學習共同體(learning community)?！?〕它們在教學文化各個維度上均表現(xiàn)出差異，詳見下表。

可見，真正的教師學習共同體的構(gòu)建在根本上意味著教學文化的轉(zhuǎn)變。僅把教師聚集在一起開展教研活動就視為構(gòu)建教師學習共同體，無疑是一種很表面化的認識。

二、教師學習共同體對于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的價值

（一）有助于為幼兒園教師實踐性知識的發(fā)展提供有效環(huán)境

近年來，將教師的實踐性知識作為教師專業(yè)知識基礎(chǔ)的觀念得到了越來越多的認可?？伎颂m·史密斯和利特爾把教師的實踐性知識區(qū)分為“關(guān)于實踐的知識”(knowledge of practice)，即有關(guān)學習者表現(xiàn)方面的信息，和“改進實踐的知識”(knowledge for practice)，即教師真正用以改進其實踐的知識和理論?！?0〕教師學習共同體可以促進這兩種知識的發(fā)展。對于前者，教師可以在學習共同體提供的有效環(huán)境中通過討論與反思以探究學習者的表現(xiàn)；對于后者，教師學習共同體提供了一個論壇，教師們可以通過這個論壇“審議”來自外部的可用于改進實踐的知識，并根據(jù)具體情況轉(zhuǎn)化為自己的實踐性知識?？梢哉f，學習共同體為幼兒園教師實踐性知識的發(fā)展提供了有效的來源和適宜的環(huán)境。

（二）有助于幼兒園教師個人智識與團體智識的良性互動及提升

不同的幼兒園教師擁有不同的知識結(jié)構(gòu)，不同教師的知識基礎(chǔ)必然存在差異。而教師學習共同體可以提供一個平臺，使教師的長處或所學由“私人財產(chǎn)”變成“共同財產(chǎn)”。個人智識由此得以放大。當然，學習共同體中的教師不只是“知識提供者”，還可以成為“知識索取者”。教師學習共同體是一個巨大的學習資源庫，吸納了每個成員的知識和智慧，可以為所有成員提供學習機會和學習資源。不過，這個資源庫不會自動使教師獲得學習，教師想在學習共同體中獲得成長必須加強個人知識管理的意識，并能適時正確地運用個人知識管理的策略。教師應(yīng)“通過對知識獲取、共享、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新等過程的管理與優(yōu)化，及對自身知識體系的修繕與維護，更有效地整合與補充自身的知識資源，調(diào)整和完善個人的知識結(jié)構(gòu)，提升自身的學習效率和學習品質(zhì)并最終提高自身核心競爭力”?！?1〕

（三）有助于建立幼兒園教師核心專業(yè)技術(shù)規(guī)范，推進幼兒園教育變革

埃爾默爾指出，教育變革之所以困難，是因為教師個人控制了學校教育的技術(shù)核心，即教什么、怎樣教、怎樣評估等?！?2〕 而教師學習共同體的構(gòu)建可以使教育實踐從傳統(tǒng)意義上的私人空間進入公共空間，不同教師間會逐漸發(fā)展出共同的語言和愿景，他們相互溝通并為共同目標而努力；對教育實踐的共同理解和期望又會反過來促使共同體成員協(xié)同工作，形成對兒童成長負責的集體責任感，并自覺遵守共同體的專業(yè)技術(shù)規(guī)范，不斷更新自身觀念，提高教育教學水平，促進教育變革持續(xù)發(fā)展。

值得注意的是，幼兒園教師學習共同體一旦發(fā)育成熟，就會逐漸形成自己特有的相對穩(wěn)定的組織文化，但這種文化一旦形成后，要特別警惕走向僵化保守，因而教師學習共同體要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的其他途徑，不斷吸收新的智慧，反思教學實踐，更新專業(yè)理念。

三、幼兒園教師學習共同體的構(gòu)建策略

（一）建立幼兒園教師對共同體成員身份的認同

在任何層面上建立教師學習共同體，其準成員們間都具有很強的異質(zhì)性。這些異質(zhì)性可能跟個人年齡、擅長的領(lǐng)域、教育經(jīng)歷或人生經(jīng)歷有關(guān)，也可能與其個性特點有關(guān)。因而構(gòu)建一個幼兒園教師學習共同體，首先要面對的就是如何把這些異質(zhì)的個體凝聚起來，并找到一種有效方式促使他們共同交流、思考和學習。格羅斯曼等人提出，構(gòu)建教師學習共同體，教師們首先必須把自己看作是思想者和學習者，并且花時間找到一種共同工作的有效方式，以共同應(yīng)對困難。〔13〕

建立幼兒園教師對共同體成員身份的認同，可以從合作應(yīng)對本園發(fā)展過程中面對的特定問題開始。比如，可以持續(xù)就本園兒童發(fā)展狀況展開描述和討論，不斷形成教育干預(yù)建議；就新的教育理念開展閱讀、分析、研討活動，并形成適宜本園的行動方案，等等。通過合作應(yīng)對幼兒園面臨的問題，原本松散的教師逐漸聯(lián)合起來，取長補短，合作學習，把改進彼此的實踐當作教學常規(guī)的一部分。同時，教師可以真切體會到自己是專業(yè)學習共同體的成員。

（二）發(fā)展幼兒園教師作為共同體成員的能力

幼兒園教師在認同了自己的共同體成員新身份的同時，還需要發(fā)展相關(guān)能力以促進共同體的良好發(fā)展。根據(jù)李伯曼和米勒的觀點，〔14〕這些能力包括：（1）真誠交流的能力。真正的學習共同體會促使成員之間建立起信任的紐帶，成員間彼此坦誠相待，相互負責，而不是敷衍了事。（2）成為自覺的知識加工者的能力。在應(yīng)對具體的問題時，教師常會從經(jīng)驗出發(fā)，而不是尋找理論依據(jù)。可本質(zhì)上，他們總是從一定的知識出發(fā)開展工作的，只不過，這種知識常常處于緘默的、隱性的狀態(tài)。因此，在學習共同體中，教師要成為自覺的知識加工者，不斷形成新的科學的實踐性知識，以改進自身和同伴的教育行為。（3）把共同體中的專業(yè)學習和教育實踐聯(lián)系起來的能力。（4）借助真誠的交流使自身的教學從個人化、私人化、孤立化走向公開化的能力。（5）重新定義教師角色的能力。學習共同體成員可以超越課堂束縛，成為學者或研究者、反思性的實踐者、課程開發(fā)者、新教師的指導者甚至教師領(lǐng)導者等。

（三）領(lǐng)導者和促進者要在幼兒園教師學習共同體的構(gòu)建中發(fā)揮作用

幼兒園教師學習共同體的構(gòu)建離不開相關(guān)的領(lǐng)導者或促進者的支持。他們可以是幼兒園園長、骨干教師、教科研負責人，也可以是其他專業(yè)發(fā)展組織成員或大學里的相關(guān)專業(yè)人員。這些人員在幼兒園教師學習共同體發(fā)展的開始階段，為教師創(chuàng)造機會，并引入知識、技能和工具來引發(fā)和支持教師的聯(lián)合工作，促進學習共同體內(nèi)部的學習。需要特別指出的是，以園長為首的管理者對幼兒園教師學習共同體構(gòu)建的作用至關(guān)重要，一般而言，園長控制著幼兒園的各種資源，處于促進或阻礙教師學習共同體發(fā)展的關(guān)鍵位置。管理者可以動用自己的權(quán)威建立教師學習共同體，有能力確保教師從事合作工作的時間、空間和相關(guān)資源。當然，管理者也可以動用行政手段阻止或破壞教師學習共同體的構(gòu)建。

不同的幼兒園，構(gòu)建教師學習共同體的途徑也會不一樣。事實上，不存在兩個一模一樣的教師學習共同體。每個教師學習共同體都是獨特的，有著獨特的發(fā)展途徑、運行方式和內(nèi)容。上述構(gòu)建幼兒園教師學習共同體的相關(guān)思考或討論只是為相關(guān)機構(gòu)構(gòu)建教師學習共同體提供思路。事實上，專業(yè)學習共同體的構(gòu)建一定要根據(jù)幼兒園的具體情況這個“本”來進行。

參考文獻：

〔1〕教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2002:211-220.

〔2〕〔7〕趙健.學習共同體：關(guān)于學習的社會文化分析〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2006:30,131-133.

〔3〕高文.面向新千年的學習理論創(chuàng)新〔J〕.全球教育展望，2003，（4）.

〔4〕佐藤學.課程與教師〔M〕.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：243.

〔5〕范良火.教師教學知識發(fā)展研究〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2003：211.

〔6〕熊燕,王曉蓬.教師專業(yè)學習共同體的內(nèi)涵及生成要素〔J〕.當代教育科學，2010，（3）.

〔8〕〔9〕MCLAUGHLIN M W,TALBERT J E.Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement〔M〕.New York: Teacher College Press,2006:18.

〔10〕CCRHRAN AMITH M,LYTLE S.Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities〔J〕.Review of Research in Education,1999,(2).

〔11〕岳亞平.個人知識管理：團隊學習中幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新選擇〔J〕.幼兒教育:教育科學，2007，388(12):17-20.

〔12〕JIANPING S, XIN M. Does systemic change work: Curricular and instructional practice in the context of systemic change〔J〕.Leadership and Policy in Schools,2006,(5).

〔13〕GROSSMAN P,WINEBURG S,WOOLWORTH S. Toward a theory of teacher community〔J〕.Teachers College Record,1991,(6).

〔14〕LIEBERMAN A,MILLER L.Teachers in professional communities: Improving teaching and learning〔M〕.New York: Teacher College Press,2008:18-28.