李濤

高等教學(xué)質(zhì)量保障自20世紀80年代在歐洲興起之后,一直受到各國教育界的重視。我國自20個世紀90年代中期開始關(guān)注并探索高等教學(xué)質(zhì)量保障活動,高等教學(xué)質(zhì)量保障體系的理論研究與實踐探索已經(jīng)成為高等教育改革與發(fā)展進程中政府、高校和社會高度重視并廣泛關(guān)注的熱點問題之一。

一、文獻探討

我國《教育大詞典》把教學(xué)質(zhì)量界定為“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，“衡量的標(biāo)準是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)”。[1]簡言之，教學(xué)質(zhì)量就是指各級各類人才培養(yǎng)的結(jié)果與教育目的要求相符合的程度。學(xué)者張海鐘從教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的符合程度角度，對教學(xué)質(zhì)量進行了定義。他指出，教學(xué)質(zhì)量主要是教學(xué)結(jié)果——學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展水平與課程目標(biāo)、專業(yè)目標(biāo)與規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格相符的程度。[2]這是至今為止對高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量較為全面的概括。

我國高校的教學(xué)質(zhì)量評價起步較晚，評價理論基礎(chǔ)薄弱。目前，國內(nèi)對高等教育質(zhì)量保障的研究主要集中在對外部保障體系的研究上，具體體現(xiàn)在高等教育質(zhì)量保障體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)和組織體系、體系建構(gòu)的原則與方法、質(zhì)量保障的實施模式和保障體系發(fā)展研究等方面，如對質(zhì)量認證制度、大學(xué)排行榜、高等教育評估等問題的研究。[3]而對內(nèi)部保障體系研究的比較少，或者說不夠全面。盡管國內(nèi)絕大多數(shù)學(xué)校都針對自身的實際情況建立了各自的教學(xué)質(zhì)量評價體系，然而由于各校在評價主體、評價標(biāo)準、權(quán)重比例、考核方法的可操作性以及執(zhí)行力度上存在異同，因而其評價效果的好壞也是不盡相同的。

有學(xué)者認為：評估主體應(yīng)該多元化，評估的內(nèi)容要全面，除了有基本設(shè)施和教學(xué)條件評估，還要從課程教材、師資隊伍、校園文化、教學(xué)科研和社會服務(wù)等方面進行評估；評估指標(biāo)要細化且具有可操作性。[4]魏紅，鐘秉林認為，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系應(yīng)該包含五大要素:①背景保障。②投入保障。③過程保障。④結(jié)果保障。⑤機制保障。[5]

從以上學(xué)者的研究中可以發(fā)現(xiàn)，研究者對高等教學(xué)質(zhì)量保障的理解已經(jīng)達到了一定的理論水平，也就是說，很多研究都進行了一些理論的探索。但對高等教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)的課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)、教室設(shè)施與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系鮮有學(xué)者研究，本研究旨在對教學(xué)質(zhì)量一些微觀的問題進行探索性研究，以期建立高校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量保障的理論框架。

二、研究架構(gòu)與假設(shè)

本研究結(jié)合現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量測評現(xiàn)狀，重點在于構(gòu)建一個教學(xué)質(zhì)量測評模型，選取課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)、教室設(shè)施為自變量,教學(xué)質(zhì)量為因變量,借助SPSS17.0軟件來驗證其假設(shè)，從而有效地改善教學(xué)質(zhì)量。基于過去的相關(guān)研究及理論為基礎(chǔ)，探討各變量之間的關(guān)系，為此構(gòu)建如圖1理論模型及由圖1推出如下假設(shè):假設(shè)1，課程內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)；假設(shè)2，教師表現(xiàn)與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)；假設(shè)3，教室設(shè)施與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)。

三、實證分析

本研究向大學(xué)教師及學(xué)生發(fā)放問卷，共發(fā)放300份，有效問卷181份，回收率為60.3%，隨后將有效問卷得分用計算機錄入在SPSS17.0程序文件中保存。

（一）樣本信度

本調(diào)查問卷共包括課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)、教室設(shè)施及教學(xué)質(zhì)量三個部分。整體來看，各研究變項的整體Cronbachs a系數(shù)都在0.71以上的信度水平，皆高于本研究設(shè)定之信度0.6以上，故本問卷總體信度值得信賴。

（二）相關(guān)性分析

本研究使用Pearson的積差相關(guān)系數(shù)，用以檢定職業(yè)價值觀與職業(yè)生涯發(fā)展間的相關(guān)程度。表1的結(jié)果顯示：課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)、教室設(shè)施與教學(xué)質(zhì)量的系數(shù)均達到呈顯著正相關(guān)。

然而，相關(guān)系數(shù)僅僅是一種關(guān)系，并不能推論為二者之間是否存在因果關(guān)系，即相關(guān)系數(shù)檢定不能說明假設(shè)正確與否,但相關(guān)系數(shù)可以用于回歸的預(yù)測力。因此，通過了解變量之間的關(guān)系，就可以為回歸分析提供研究根據(jù)。

（三）回歸分析

從表2的多元回歸分析中可以發(fā)現(xiàn)，在p<0.001之進入水平內(nèi)，課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)、教室設(shè)施等三個自變量都能有效預(yù)測因變量教學(xué)質(zhì)量，依次進入回歸模式的順序分別為教室設(shè)施、課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)。三個自變量與因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.563，決定系數(shù)為0.221，表示進入回歸模式的三個自變量可以解釋教學(xué)質(zhì)量22.1%的變異量。

從個別變量的預(yù)測能力來看，教室設(shè)施之ΔR2=0.196，該自變量對因變量的個別解釋力為19.6%，由變異數(shù)分析模式看，F(xiàn)值為121.961，整體p值<.001，本回歸模式呈現(xiàn)顯著，β=0.621，為正數(shù)，表示其對教學(xué)質(zhì)量的影響為正向，此結(jié)果支持假設(shè)1。

課程內(nèi)容之ΔR2=0.232，該自變量對因變量的個別解釋力為23.2%，由變異數(shù)分析模式看，F(xiàn)值為287.235，整體p值<0.001，本回歸模式呈現(xiàn)顯著，β=.312，為正數(shù)，表示其對教學(xué)質(zhì)量的影響為正向，此結(jié)果支持假設(shè)2。

教師表現(xiàn)之ΔR2=0.220，該自變量對因變量的個別解釋力為22.0%，由變異數(shù)分析模式看，F(xiàn)值為196.132，整體p值<0.001，本回歸模式呈現(xiàn)顯著，β=.661，為正數(shù)，表示其對教學(xué)質(zhì)量的影響為正向，此結(jié)果支持假設(shè)3。

回歸模型中其VIF膨脹系數(shù)為：1.632、1.213、1.761，均介于1-3之間為良好狀況。

因此，回歸模式非標(biāo)準化的回歸方程式如下：

教學(xué)質(zhì)量=20.612＋0.667×課程內(nèi)容＋0.785×教師表現(xiàn)＋0.581×教室設(shè)施

四、結(jié)論與討論

本研究旨在探討以課程內(nèi)容、教師表現(xiàn)、教室設(shè)施與教學(xué)質(zhì)量之因果關(guān)系。經(jīng)本研究之實證分析，3項假設(shè)全部獲得支持。

研究結(jié)果顯示，課程內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量彼此高度關(guān)聯(lián)，且課程內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量有直接影響。顯然，若能提升課程內(nèi)容，將有助于教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，校方教務(wù)部門應(yīng)建立可適用的評估指標(biāo)，定期或不定期評估，分析其狀態(tài)和彼此影響關(guān)系，對課程內(nèi)容做適當(dāng)?shù)耐晟啤?/p>

教師表現(xiàn)與教學(xué)質(zhì)量高度相關(guān)，且教師表現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的影響效果都屬于相對較大，此顯示若能重視教師的課堂表現(xiàn)，將有益于增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而提高教學(xué)質(zhì)量。故建立與學(xué)生的有效溝通機制（如建立教學(xué)資源分享平臺、教學(xué)輔導(dǎo)對話信箱等）將有利于建立互信。

教室設(shè)施與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)性達高度相關(guān)，所以要提高教學(xué)質(zhì)量，可以根據(jù)不同的需求規(guī)劃和目標(biāo)，建立多元化的教室設(shè)施，多管齊下，以產(chǎn)生多方面的綜合效果。

［參考文獻］

［1］顧明遠主編.教育大辭典［Z］.上海:上海教育出版社，1989.

［2］張海鐘.論高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量及其評價［J］.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2004，（4）.

［3］閆曉麗. 我國高等教育質(zhì)量問題的回顧與展望［J］.科技文匯，2010，（8）.

［4］高桂楨.高校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)研究［J］.教學(xué)研究與實驗，2009，（7）.

［5］魏紅，鐘秉林. 我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀分析與未來展望——基于96所高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系文本的研究［J］. 高等工程教育研究，2009，（6）.

［責(zé)任編輯：羅國干］