林群芳 謝文玉

一、引言

進入21世紀，英語作為一門世界語、通用語、工作語、媒介語、標準語，其功能和工具性是不言而喻的。這就給英語教學理論和實踐帶來了新的動力，也對學習者的英語口頭表達能力提出了更高的要求。我國大中小學的英語教學大綱都強調(diào)要把幫助學生打好英語語言基本功這一任務(wù)貫徹始終，強調(diào)聽、說、讀、寫、譯技能的均衡發(fā)展，尤其注重說、寫、譯能力的培養(yǎng)。新大綱把學習者的語言交際能力作為英語口頭教學的重點，而二語習得理論研究的深入發(fā)展對我國英語口語研究起到了極大的推動作用。

二語習得理論是研究學習第二或更多種語言的過程中成功與失敗因素，從中了解語言的本質(zhì)、大腦的存儲作用、語言的習得過程。二語習得在英語口語研究上是個新領(lǐng)域。在英語教學課堂上，特別是口語教學，究竟是以語法為本還是以交際文本？話輪控制、話輪替換的數(shù)量、機制語碼轉(zhuǎn)換的類型和功能對學習者二語或外語輸入和輸出會產(chǎn)生什么影響？這些一直是二語習得研究關(guān)注的問題。英語口語教學一直是我國英語教學的重點，也是學生學習的難點。隨著交際教學法的興起和應(yīng)用，我國口語教學可以說取得了一些可喜的成績，但仍然存在問題。從大學四、六級英語口試或?qū)Ｋ摹０丝谠嚨脑圏c結(jié)果來看，相當一部分的學習者的口語輸出質(zhì)量仍然讓人失望。

二、二語習得理論與英語口語教學

美國語言學家Krashen（1981）提出了一套完整的第二語言習得模式，他全面解釋了第二語言的習得過程，為英語教學提供了重要的理論依據(jù)，該模式以5個假說為基礎(chǔ)：（1）語言習得與學習假說；（2）語言輸入假說；（3）情感過濾說；（4）自然順序說；（5）監(jiān)察假說。其中輸入假說是這一理論的核心內(nèi)容，Krashen（1981）指出“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，輸入材料本身和輸入的方式會影響到情感過濾的結(jié)果和輸出質(zhì)量（轉(zhuǎn)引自王佳麗，2006：30）。

按照Krashen的觀點：（1）學習者遵循自然順序，通過理解比自己當前的水平稍難一些的輸入“i＋1”自然習得該語言；（2）可理解輸入對于二語習得是必要的，但不是充分的；（3）經(jīng)過簡化，語境和語言外線索的提示能使輸入變得更易理解；（4）輸出（即說話）是習得的結(jié)果，而非原因。

然而從我國英語教學成果來看，事實并非如此。我國學生在學校里花三分之一的時間在英語上，讀寫技能強，能閱讀專業(yè)性的文章，寫出優(yōu)美的句子，可見其輸入量的足夠，但不能擺脫“啞巴英語”的窘境。由于長期以來，我國英語教學以教給學生許多語法規(guī)則為主的同時，不以語言的運用規(guī)則為輔，忽視了培養(yǎng)其用英語進行交流的能力。不少學生甚至連基本的準確性都難以達到，對語法的運用和掌握更是破綻百出，更談不上流利的表達。

這一現(xiàn)象我們可以從Swain于1985提出了的假設(shè)——“可理解輸出假設(shè)”尋找問題之源。Swain是針對Krashen輸入假說的第四點，即輸出不直接促進習得而提出了這個相反的假設(shè)。她反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習得所起的決定性作用。她認為，語言輸入對語言習得很重要，但它不能使二語習得者準確、流利地使用語言。Swain指出，為了獲得較全面的語法能力，學習者需要有機會進行有意義的交際。輸入時不太需要分析句子結(jié)構(gòu)，但當需要輸出時，他們便不得不從語義處理轉(zhuǎn)向語法處理，即更多地注意表達方法，這可促使學習者在隨后的習得中提高語法意識。由此可見，在交際雙方的互動過程中，可理解輸出對二語習得能夠起到促進作用（楊黨玲，李敏權(quán)，2004）。因此，輸出不僅使學習者注意到他們中介語的缺陷，而且激活了有助于二語習得的內(nèi)在認知過程，從而促進語言習得。同樣的，Nobuyoshi和Eills（1993）采用的注意式交際任務(wù)進行教學實驗，也證明了可理解輸出假說，即輸出有助于習得。為了提高口語能力，必須聽說結(jié)合，以聽帶說，計劃好以聽說入門并為主的教學安排。

三、建議

口語是用來進行語言交際的一項重要技能。在課堂教學中，口語的習得通常遵循“輸入—吸收—輸出—習得”的順序，因此，課堂教學中教師應(yīng)當讓學生置身于可理解語言信息輸入的學習環(huán)境中。而學生把輸入大腦的那部分吸收后，通過調(diào)整表達將自己的輸出變成便于理解的語言，進而產(chǎn)生“可理解輸出”。如何讓學生在課堂上得到有效的“可理解性輸入”和產(chǎn)出“可理解輸出”，提高他們的口語交際水平呢？根據(jù)二語習得理論，有以下幾點建議。

1.以聽說為主，以小組活動為主。

口語課堂上，聽和說是密不可分的。在課程設(shè)計上，應(yīng)充分考慮聽說能力培養(yǎng)的要求。把英語教學中原來以閱讀為主，改為以聽說為主，全面提高學生的英語綜合應(yīng)用能力。交際教學法、任務(wù)型教學法以二語習得相互作用論為理論支持，強調(diào)互動、協(xié)作的語言學習模式。因此，在教學模式上，新教學模式應(yīng)體現(xiàn)英語口語教學實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現(xiàn)在教學過程中學生的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。在口語課堂上，小組活動促使學生交談，小組活動能降低學生使用英語的緊張和焦慮感的同時，也能樹立學生的自信心，使學生敢于開口說英語。但同一小組的成員最好是語言能力和性格類型接近的學生，這樣更有利于增強學生的自尊心。

2.加強教師專業(yè)素質(zhì)、能力的培養(yǎng)。

在我國，部分教師的教學方法不當或口語能力不過硬，都在一定程度上影響了學生口語交際能力的培養(yǎng)和提高。教師必須在課前全面而細致地備好課，在課堂上才可以當好組織者和引導者。教師必須巧妙地設(shè)置情景，有效地組織和引導交際任務(wù)的完成，充分地準備好由學生隨時提出的無法預知的問題。因此，英語教師還必須擁有足夠的經(jīng)驗，淵博的知識和良好的應(yīng)變能力。除了這些，教師對英語的掌握要達到或差不多達到和把英語為本族語言的人的程度?！爸挥薪處熥陨淼慕浑H能力提高了，才有可能在課堂上成功運用交際教學法進行教學”（劉潤清，2004：134）。

3.培養(yǎng)學生的交際策略使用意識，加強學生交際能力。

交際策略和有效口語教學之間有著極為密切的聯(lián)系，交際策略應(yīng)該成為英語口語教學的重要內(nèi)容。交際策略是提高交際能力的重要手段之一，因為學習者所學的語言知識和語言運用所需知識之間存在空缺，所以使用交際策略對英語學習者彌補有限語言資源的不足避免交際失誤有重要作用。教師應(yīng)在英語教學過程中融入交際策略，應(yīng)該加強引導和幫助學生使用交際策略，鼓勵學生采取交際策略應(yīng)對交際中出現(xiàn)的困難，減輕學習者運用語言交際失敗帶來的挫折感，從而提高學習者的交際能力。

四、結(jié)語

二語習得理論與英語教學存在互動關(guān)系，這種互動性體現(xiàn)在語言知識和語言各技能上。在當前的口語教學上，二語習得主流理論對其的影響是深遠的，二語習得理論可以有效地幫助教師了解學習者的學習規(guī)律、個性差異，并根據(jù)學習者的特點創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合學習者自主探索、主動參與和充分表現(xiàn)自己想法的機會，提供充分合作交流的空間和平臺，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維能力，提高學習者的口語交際水平。這些作用無疑給學習者學習語言知識和技能提供了幫助，并促使廣大外語教育工作者更新教育思想，改變教育觀念，認真思考我國的教學方法、教學手段和教學目的，使我國的外語教學更符合二語習得規(guī)律，培養(yǎng)出全面的英語人才。

參考文獻：

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