王海燕

提問是課堂教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)。著名教育家葉圣陶先生說過“教師之為教，不在全盤授與，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！闭T導(dǎo)需要提問和指點(diǎn)。筆者認(rèn)為，優(yōu)化課堂提問，可以從問題的設(shè)計(jì)、問題的提出和問題的解決三個(gè)方面綜合考慮。

一、問題的設(shè)計(jì)

1.處理好一般性問題與開放性問題的關(guān)系

一般性問題，指的是有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。開放性問題，指的是答案不唯一的問題。課堂上最常用的一般性問題，就是普遍被教師用來強(qiáng)調(diào)課堂重點(diǎn)或用來結(jié)束課程的問題：“你懂了嗎？”如果把“你懂了嗎？”改為“你今天從課上理解了什么？”就把一個(gè)一般性問題改為了開放性問題。從“你懂了嗎？”到“你今天從課上理解了什么？”的微妙轉(zhuǎn)變，改變了問題的整個(gè)意向，它通過期待，使學(xué)生與教師分享他們的個(gè)人看法。

以一位教師的《倍數(shù)和因數(shù)》為例，在學(xué)生已經(jīng)找出了36、15和16的所有因數(shù)，教師也板書了所有因數(shù)后，他提了這樣一個(gè)有價(jià)值的開放性問題：觀察上面三個(gè)數(shù)的所有因數(shù)，你有什么發(fā)現(xiàn)？對于這一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，教師并不是直接引導(dǎo)學(xué)生從因數(shù)的大小，以及因數(shù)的個(gè)數(shù)上思考，而是提出了一個(gè)開放性的數(shù)學(xué)問題。這位教師很有經(jīng)驗(yàn)，他頗具耐心地引導(dǎo)學(xué)生說出各自的發(fā)現(xiàn)，第一名學(xué)生說：“我發(fā)現(xiàn)雙數(shù)的因數(shù)中都有2這個(gè)數(shù)，我還發(fā)現(xiàn)雙數(shù)的因數(shù)是成對出現(xiàn)的，而單數(shù)的因數(shù)的個(gè)數(shù)也是單的?！绷硪幻麑W(xué)生反駁道：“15是單數(shù)，可是它的因數(shù)有4個(gè)，不是單的。”接著，學(xué)生繼續(xù)交流自己的發(fā)現(xiàn)，在交流碰撞中深化了對因數(shù)特征的認(rèn)識。在學(xué)生的所有發(fā)現(xiàn)中，教師選擇性地板書了因數(shù)最重要的兩方面特點(diǎn)，即一個(gè)數(shù)的因數(shù)的大小和個(gè)數(shù)。這樣的開放性問題給學(xué)生提供了充分的思維空間，激發(fā)了學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性，學(xué)生對一個(gè)數(shù)的因數(shù)的特征進(jìn)行了廣泛而有深度的探索研究，實(shí)現(xiàn)了對認(rèn)知目標(biāo)適度而有意義的拓展。

當(dāng)然，如果課堂提問一味強(qiáng)調(diào)開放，就會(huì)有使教學(xué)目標(biāo)無法落到實(shí)處的危險(xiǎn)。因此，教師在課堂上設(shè)置開放性的問題要適當(dāng)。通過研究，我認(rèn)為當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜性層次較低時(shí)，一般性問題和開放性問題的比例控制為7:3比較恰當(dāng)，當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的復(fù)雜性層次較高時(shí)，兩者的比例控制在3:2比較合適。

2.處理好低認(rèn)知水平問題與高認(rèn)知水平問題的關(guān)系

1912年，美國學(xué)者研究報(bào)告發(fā)現(xiàn)，教師的絕大多數(shù)提問都與死記硬背的記憶問題直接相關(guān)。在100年后的今天，研究教師課堂提問的文獻(xiàn)卻顯示，100年來，教師在課堂上仍然固執(zhí)己見，堅(jiān)持讓學(xué)生回答低水平的問題。

雖然也有文獻(xiàn)表明學(xué)生在回答高水平問題時(shí)，有50%的機(jī)會(huì)會(huì)生成低水平的答案。但在布盧姆的分類學(xué)中被指定為高水平的問題，并不要求學(xué)生在回答該問題時(shí)達(dá)到同等的思維水平。所以，教師不能因?yàn)閷W(xué)生的回答達(dá)不到高水平，而放棄設(shè)計(jì)高認(rèn)知水平的問題。對低年級學(xué)生而言，低認(rèn)知水平問題有效，對高年級學(xué)生而言，高認(rèn)知水平的問題更有效。為此，針對目前課堂教學(xué)中低認(rèn)知水平問題比例較高的實(shí)際，教師要在每節(jié)課的教學(xué)中適當(dāng)增加一些高認(rèn)知水平的問題。

3.處理好預(yù)設(shè)問題與生成問題的關(guān)系

預(yù)設(shè)的問題往往來自教師的思考，來自教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，既要考慮對教學(xué)活動(dòng)的引領(lǐng)作用，又要考慮能否引發(fā)學(xué)生的積極思考。從課堂教學(xué)實(shí)際來看，預(yù)設(shè)的問題有著強(qiáng)大的生命力，它不可能被生成的問題取代。

與教師掌控的預(yù)設(shè)問題相對應(yīng)的，是師生在課堂上的生成問題，它包含學(xué)生生成和教師生成兩個(gè)層面。學(xué)生生成的問題來自于他們對師生對話引起的思維撞擊，它是真問題，但不一定是好問題。對學(xué)生生成的問題，教師在教學(xué)中要予以尊重，并適當(dāng)利用。對教師來說，要對學(xué)生的問題及時(shí)做出價(jià)值判斷。此外，教師還應(yīng)判斷學(xué)生課堂中生成的問題反映的是個(gè)體的需求，還是群體的需求，然后分別采取相應(yīng)的應(yīng)對策略。如果是個(gè)體的需求，應(yīng)該尊重、鼓勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑意識，并引導(dǎo)其他學(xué)生作簡要的回答；如果是群體的需求，則要順應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑，調(diào)整原定的教學(xué)流程，采用討論、對話等方法解決問題。教師生成的問題可分成兩類。一類是教師的思維在課堂教學(xué)氛圍中被激活而生成的問題，另一類是教師在學(xué)生回答問題（或討論問題、師生對話）的過程中，受到啟發(fā)而生成的問題。后一類問題往往由預(yù)設(shè)的問題引出，建立在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，帶有追問的特點(diǎn)。

盡管問題本身有高下之別，但預(yù)設(shè)問題與生成問題兩種問題相比較，則沒有孰優(yōu)孰劣之分。衡量教學(xué)問題高下優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，在于問題能否有效激發(fā)學(xué)生的思維，而不是問題是預(yù)設(shè)的還是生成的。預(yù)設(shè)的問題與生成的問題兩者之間可能會(huì)有矛盾，但從教學(xué)的實(shí)質(zhì)來看，預(yù)設(shè)的問題與生成的問題并不是對立的，而是相輔相成的。預(yù)設(shè)的問題要細(xì)心設(shè)計(jì)，生成的問題要耐心對待；預(yù)設(shè)的問題需要有序地展示，生成的問題需要巧妙地引導(dǎo)。

二、問題的提出

1.問題的表達(dá)

提出問題的時(shí)候，要注意語言的準(zhǔn)確、簡潔、清晰，針對不同類型的問題，要選用相應(yīng)的詞語，避免語速過快或過慢；有時(shí)，學(xué)生對教師提問的用詞或表達(dá)方式迷惑不解，教師就要變換方式將問題重新敘述一遍；在學(xué)生沒有聽到題目或是沒有聽清楚題意時(shí)，教師要再重復(fù)一次，讓學(xué)生聽清楚；教師還可以根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，靈活調(diào)節(jié)問題范圍的大?。辉趯W(xué)生回答時(shí)，教師應(yīng)面朝學(xué)生，身體前傾，目光專注，認(rèn)真聽清學(xué)生的發(fā)言，并用目光鼓勵(lì)學(xué)生充分表達(dá)，暢所欲言。

2.問題提出的時(shí)機(jī)

在教學(xué)中，只有問在最佳時(shí)機(jī)，提問的效果才最好。從教學(xué)的進(jìn)程看，教師應(yīng)該捕捉學(xué)生的思維契機(jī)，提出問題。教師要問在學(xué)生的思維遇到障礙時(shí)，問在學(xué)生的思維產(chǎn)生“模糊”時(shí)，問在學(xué)生思維缺乏深度時(shí)。從教學(xué)內(nèi)容的角度來說，教師應(yīng)該捕捉知識的精華之處，提出問題。問在知識發(fā)展的關(guān)鍵處，問在理解教材內(nèi)容的關(guān)鍵處，問在知識的要點(diǎn)上，問在知識的矛盾處，問在知識的空白處。

3.問題提出的方式

提問是組織教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，提問具有兩層含義：一是教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出問題，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)；二是學(xué)生在學(xué)習(xí)中有不懂的問題時(shí)，向老師提問。

對教師來說，應(yīng)做到因材設(shè)問、因才施問?！耙虿脑O(shè)問”，即根據(jù)教材的特點(diǎn)來提出問題?！耙虿攀﹩枴?，即根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來提問。教師可以根據(jù)學(xué)生的情感傾向施問，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平施問，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)施問，根據(jù)學(xué)生的信息反饋施問，根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異施問。

對學(xué)生來說，教師可以嘗試通過多種方式鼓勵(lì)學(xué)生善問。教師可以在課前要求學(xué)生在預(yù)習(xí)本上記錄自己預(yù)習(xí)中遇到的問題。教師在課前批閱學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，可以找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，調(diào)整自己的教學(xué)預(yù)案，使教學(xué)過程更加有針對性。學(xué)生可以把預(yù)習(xí)時(shí)遇到的問題在大腦中形成一個(gè)興奮中心，即高度注意的狀態(tài)。教師要在課中關(guān)注學(xué)生的提問，給學(xué)生提問的時(shí)間和空間。教師要在課后嘗試讓學(xué)生制作提問卡，寫下在課堂上沒有機(jī)會(huì)發(fā)言的內(nèi)容，或者在發(fā)言環(huán)節(jié)過后又想到的見解、建議和困惑，課后送給老師閱讀。教師也可以從中獲得一些有用的信息，或作為調(diào)整下一節(jié)課教學(xué)方案的依據(jù)。

三、問題的解決

1.提問對象的選擇

課堂提問應(yīng)該面向全體學(xué)生，內(nèi)容要有梯度和層次。比如，回答“是什么”的判別型問題，主要針對學(xué)習(xí)較困難的學(xué)生；回答“怎么樣”的描述型問題和“為什么”的分析型問題，主要針對中等生；回答“有什么異同”的比較型問題和“有哪些不同意見”的創(chuàng)造型問題，主要用來提問對學(xué)習(xí)感覺較為輕松的學(xué)生。

2.關(guān)注“第一人”

有研究表明，造成學(xué)生不敢發(fā)言或不愿發(fā)言的起因，很可能是教師不能正確對待第一個(gè)發(fā)言的學(xué)生。第一個(gè)舉手發(fā)言的學(xué)生常常回答不完整、不完美，甚至不正確，但教師仍然應(yīng)該鼓勵(lì)，贊揚(yáng)他敢于第一個(gè)舉手發(fā)言的勇氣，并感謝他為后來發(fā)言的學(xué)生提供了諸多啟發(fā)和幫助。不少教師還有一個(gè)習(xí)慣性做法，就是常常把第一個(gè)學(xué)生的發(fā)言作為回答的起點(diǎn)，即使這個(gè)學(xué)生在老師的提醒或提示下，完全能夠回答得更好，教師也不積極完善，而是熱衷于讓其他學(xué)生在后來的回答中補(bǔ)充、深化或修改。這樣做的負(fù)面影響是，一方面，前面學(xué)生的發(fā)言似乎成了后面發(fā)言學(xué)生的“靶子”，學(xué)生不愿意第一個(gè)發(fā)言；另一方面，后面學(xué)生的發(fā)言會(huì)受到前面學(xué)生語言或觀點(diǎn)的影響，可能因?yàn)槟７露霈F(xiàn)同樣的問題。因此，教師應(yīng)該重視第一個(gè)發(fā)言學(xué)生的回答，在第一時(shí)間給予指導(dǎo)。

3.正確評價(jià)

學(xué)生應(yīng)答完畢，教師要給予正確評價(jià)，不可對答題的同學(xué)白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則的贊美。教師既要給每個(gè)學(xué)生以成功的體驗(yàn)，又要指明努力的方向。教師的評價(jià)，主要有：重復(fù)——教師重復(fù)學(xué)生的答案，以示肯定；追問——追問其中的要點(diǎn)，以示不足性；更正——給出正確的答案，以示錯(cuò)誤性；評論——對學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)，以示鼓勵(lì)性；延伸——依據(jù)學(xué)生的答案，引出新問題，以示開拓性等等。

課堂提問是有效教學(xué)的核心，優(yōu)化課堂提問可以提高課堂教學(xué)效率。作為教師，要從問題的設(shè)計(jì)、問題的提出和問題的解決三個(gè)方面綜合考慮，處理好問題間的關(guān)系，選擇正確的方式提出和解決問題，為學(xué)生打造更加高效的課堂。

（責(zé)任編輯 馮璐）