崔定朝

〔關(guān)鍵詞〕 新課程；教師角色；轉(zhuǎn)變

〔中圖分類號〕 G635.1 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）19—0053—01

教改制度的變革，特別是新課程的改革，對教師提出了更高的要求，可以說，課程環(huán)境的轉(zhuǎn)換，不僅為傳統(tǒng)教師角色注入了新鮮的血液，而且進(jìn)一步拓展了教師角色的發(fā)展空間，新課程需要新型的教師，需要教師從傳統(tǒng)的角色中解放出來，需要教師形成新的課堂教學(xué)行為方式。教師角色的轉(zhuǎn)換是新課改的必然要求，那么，教師角色該如何轉(zhuǎn)變呢？

一、從知識傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

在傳統(tǒng)的看法中，教師是知識的傳授者，把學(xué)生置于被動的知識接受者的境地，老師儼然成了知識的權(quán)威，在多數(shù)情況下，非但不利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，某種程度上還抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)期望。新課改要求在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：一是由重知識傳授向重學(xué)生發(fā)展的轉(zhuǎn)變；二是實(shí)現(xiàn)由重結(jié)論向重過程轉(zhuǎn)變。教師的作用不是“教”而是“導(dǎo)”，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而不僅僅是傳授者；要變“牽著學(xué)生走”為“推著學(xué)生走”；要變“給學(xué)生壓力”為“給學(xué)生動力”，用鞭策、激勵、賞識等方法促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展。

二、從控制者到引導(dǎo)者

在傳統(tǒng)的課程環(huán)境下，教師是課堂教學(xué)的控制者，同時也是課堂秩序的維護(hù)者，學(xué)生時時處處受到教師的控制，失去了思考和想像的空間。而新課改中，學(xué)生發(fā)展是最重要的主題，圍繞這一主題展開的課堂教學(xué)必然是開放的、動態(tài)的、充滿活力的，學(xué)生不僅是自己學(xué)習(xí)的主人，而且是課堂教學(xué)過程的主人，這就要求教師要把學(xué)生看成一個完整的生命個體，以學(xué)生的身心發(fā)展和成長規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，采取有效的方式和手段，創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動思考，把沉睡在每個學(xué)生身上的潛能喚醒、激活。捕捉和激發(fā)學(xué)生思維的火花和學(xué)習(xí)的靈感，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生發(fā)展的潛能和取向。

三、從權(quán)威者到合作者

傳統(tǒng)教學(xué)中，老師把自己置于課堂的中心，以知識權(quán)威者的身份說話，學(xué)生無條件地接受教師的一切灌輸，教師幾乎壟斷了課堂里的所有話語權(quán)，師生之間顯然是不平等的。而新課程則把教學(xué)視為師生交往的過程。教師應(yīng)樹立新的師生觀，構(gòu)建教學(xué)雙重主體之間的相互尊重、相互理解、相互信任的新型的平等、民主、合作的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。教學(xué)過程中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)師，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的朋友；既是教育學(xué)的合作者，也是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者；既是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)“學(xué)習(xí)共同體”的一員，也是關(guān)懷學(xué)生成長的有心人。交往的本質(zhì)就是師生通過平等對話交互發(fā)生主體性，各自發(fā)揮人的本質(zhì)力量，師生間人格平等。

四、從教學(xué)者到教育教學(xué)的研究者

新課程呈現(xiàn)的是不確定的、動態(tài)的課堂，在這種情況下，教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)、方法及評價都處于不停變化中，這需要教師不斷進(jìn)行研究、反思，調(diào)整自己的教學(xué)行為。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)與研究是相脫離的，教師鮮有可能參與教學(xué)研究。新課程所蘊(yùn)含的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，不是過去的經(jīng)驗(yàn)和理論能解釋和應(yīng)付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，教師自己就應(yīng)該以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，對自身的行為進(jìn)行反思，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識。這實(shí)際上是把教學(xué)與研究有機(jī)地融為一體，它是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件，是教師持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實(shí)施新課程的保證。

五、從教材的執(zhí)行者到課程的研究者和開發(fā)者

新課程改革提出：教師即課程。確立了由國家、地方、學(xué)校三級管理的政策要求，將原來屬于國家課程開發(fā)的權(quán)利部分下放給學(xué)校和教師，要求課程的開發(fā)必須與教學(xué)相結(jié)合，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。教師不再僅僅是課程的消費(fèi)者和被動的實(shí)施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和設(shè)計(jì)者。教師把教學(xué)作為課程開發(fā)的過程，教學(xué)不再是實(shí)施課程計(jì)劃的過程，課程與教學(xué)便開始由“專制”走向“民主”，由“封閉”走向“開放”，由“教師單向”走向“師生雙向”，并在相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)的過程中彼此有機(jī)地融為一體。

編輯：馬德佳