趙婧靜

探究性教學(xué)模式是二十世紀(jì)50年代末60年代初，在美國(guó)興起的理科課程的教學(xué)模式。它是指兒童通過自主地參與獲得知識(shí)的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時(shí)，形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念，進(jìn)而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度。這樣，教學(xué)過程便成了一種在教師指導(dǎo)下展開的具有嚴(yán)密的學(xué)術(shù)性的創(chuàng)造性活動(dòng)。

探究性學(xué)習(xí)的原則：一是要求要深入了解學(xué)生真實(shí)的情況，二是創(chuàng)設(shè)情景與問題探究的結(jié)合，三是注重以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)過程。

探究性學(xué)習(xí)是以學(xué)生為本的現(xiàn)代教育理念的具體體現(xiàn)，是培養(yǎng)中學(xué)生實(shí)踐能力，研究能力和創(chuàng)新精神的有效途徑。如果在中學(xué)歷史課教學(xué)中能夠正確運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)，不僅會(huì)提高歷史課教學(xué)效果，還會(huì)提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

但在探究性教學(xué)實(shí)踐中，我卻發(fā)現(xiàn)了很多的問題，引發(fā)了對(duì)探究性學(xué)習(xí)的一些思考，在此提出來進(jìn)行探討。

以我的教學(xué)實(shí)踐舉例說明，在講授新課時(shí)，我往往會(huì)設(shè)置一些問題讓同學(xué)們自主討論，或者是課前交給同學(xué)們?nèi)プ灾魇占牧显谡n堂中運(yùn)用，但效果都不是很好。例如七年級(jí)上冊(cè)《三國(guó)鼎立》一課，對(duì)于學(xué)生們普遍感興趣的三國(guó)，我讓同學(xué)們分組討論：為什么是三國(guó)鼎立而不是一統(tǒng)江山呢？原本設(shè)想的熱火朝天的討論場(chǎng)景變成了學(xué)生面面相覷，大多數(shù)人都不說話。討論時(shí)間結(jié)束，只有兩個(gè)同學(xué)站起來發(fā)言，都沒說到點(diǎn)子上。結(jié)果我考慮到教學(xué)進(jìn)度，就只有自己講解，學(xué)生明顯積極性不高。課后我反思：為什么我要講個(gè)不停？給自己的解釋是：七年級(jí)上的學(xué)生畢竟知識(shí)有限，讓他們自己探究，自己討論，沒有什么知識(shí)作基礎(chǔ)；對(duì)于發(fā)言的學(xué)生我也沒有做出積極的意見反饋，沒有及時(shí)引導(dǎo)。這樣的討論，效果肯定不會(huì)好。我覺得這樣的討論會(huì)耽誤課堂時(shí)間，還會(huì)造成許多不必要的錯(cuò)誤，過后還得靠教師來糾正，不如一開始就給他們正確的知識(shí)。

那么這種灌輸法如何來落實(shí)探究性學(xué)習(xí)的原則呢？我們應(yīng)該如何正確認(rèn)識(shí)探究性學(xué)習(xí)中教師真正該做些什么事？

第一，注意處理探究性學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤。傳統(tǒng)教育是永遠(yuǎn)正確的教育，是消滅錯(cuò)誤，鄙視錯(cuò)誤的教育。這種教育讓學(xué)生在錯(cuò)誤面前得到的是緊張、羞愧，而不是理性的分析與反思。事實(shí)上，學(xué)生的失敗是讓他們得到真理的重要途徑。美國(guó)教育家杜威說過：“失敗是有教導(dǎo)性的，真正懂得思考的人，從失敗和成功中學(xué)得一樣多?！彼?，教師要善待學(xué)生在探究中的錯(cuò)誤，并以此引導(dǎo)他們?nèi)フ莆镇?yàn)證的方法，形成對(duì)錯(cuò)誤的坦誠(chéng)態(tài)度。

第二，關(guān)于探究前的知識(shí)基礎(chǔ)的了解。探究學(xué)習(xí)需要一定的知識(shí)作基礎(chǔ)，要求學(xué)習(xí)者具備應(yīng)用知識(shí)的能力。 但是，我們不能因?yàn)閷W(xué)生缺乏知識(shí)基礎(chǔ)，就放棄探究學(xué)習(xí)本身。實(shí)際上，科學(xué)家在進(jìn)行某項(xiàng)科學(xué)探究活動(dòng)前，也不一定就完全具備了進(jìn)行探究的知識(shí)基礎(chǔ)。他必須在探究中不斷學(xué)習(xí)，才能彌補(bǔ)知識(shí)上的缺陷。在學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)前，教師特別需要了解：即將進(jìn)行的探究學(xué)習(xí)需要的知識(shí)基礎(chǔ)是什么？學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)能夠達(dá)到什么水平？還缺少哪些？學(xué)生可以通過什么途徑掌握那些知識(shí)？不同基礎(chǔ)的學(xué)生可能存在的差異是什么？

第三，關(guān)于教學(xué)進(jìn)度。探究性學(xué)習(xí)花時(shí)間，必然影響教學(xué)進(jìn)度。問題是：大多數(shù)教師在安排每年教學(xué)進(jìn)度時(shí)，還是按照大綱中的知識(shí)要求與課本知識(shí)章節(jié)排出。這種以知識(shí)為中心的進(jìn)度安排，本身就違背了新課程以能力發(fā)展為核心的要求。因此，我認(rèn)為教師有必要調(diào)查研究一個(gè)年級(jí)學(xué)生探究能力的基本水平。選擇學(xué)生期望達(dá)到的能力目標(biāo)，進(jìn)行必要的探究技能：自學(xué)、討論、圖書資料查詢、網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用、解釋、實(shí)驗(yàn)等。學(xué)科應(yīng)該建立一個(gè)能力發(fā)展系列目標(biāo)，以確定各年級(jí)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)。

第四，關(guān)于考試與評(píng)價(jià)。其一，考試與評(píng)價(jià)制度應(yīng)加大改革力度，應(yīng)更注重學(xué)習(xí)過程的發(fā)展性評(píng)價(jià)。以學(xué)分制取代過去以分?jǐn)?shù)為主的評(píng)價(jià)。其二，堅(jiān)持以能力為評(píng)價(jià)核心，把能力培養(yǎng)作為教學(xué)的中心任務(wù)。

學(xué)生探究，那還要教師干什么？

在探究學(xué)習(xí)的課堂上，教師確實(shí)只能用很少的時(shí)間講解。但是，這并不意味著教師失去指導(dǎo)作用。從某種程度上說，教師工作的難度更大了。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，所有相關(guān)的知識(shí)、講解過程中學(xué)生的反應(yīng)、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的種種變化都在老師的掌握之中。學(xué)生無法成為學(xué)習(xí)的主人。在探究學(xué)習(xí)中，一切都是開放的。這就對(duì)教師的知識(shí)面、想像力、創(chuàng)造力、邏輯分析能力、語言表達(dá)能力提出了全新的要求。因此，上課不講，意味著教師要做更加精細(xì)的、富有創(chuàng)造性的指導(dǎo)工作。

探究性學(xué)習(xí)在我國(guó)它是一門較新的教學(xué)藝術(shù)。它涉及非常廣泛的研究領(lǐng)域。涉及教學(xué)心理學(xué)、各科教學(xué)論、學(xué)習(xí)心理學(xué)、網(wǎng)絡(luò)信息教學(xué)等方面的理論。還包括大量的指導(dǎo)技能：如傾聽、觀察、問題與情景設(shè)計(jì)、指導(dǎo)反思、組織討論、引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)等等。這也對(duì)教師提出了更高的要求。教師只有不斷學(xué)習(xí), 不斷更新知識(shí), 才能創(chuàng)造性地理解和使用教材,實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的拓展與創(chuàng)新, 從而達(dá)到“用教材教”而不是“教教材”的理想境界。教師要注重指導(dǎo)學(xué)生查找、收集、運(yùn)用資料, 保證探究教學(xué)在充分的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如此可以最大限度拓展探究教學(xué)的空間，在教學(xué)中探究，在探究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn), 實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)由淺入深、由表及里、從現(xiàn)象到本質(zhì)的飛躍過程和良性循環(huán), 避免探究式教學(xué)走向形式主義的誤區(qū)。

探究性學(xué)習(xí)確實(shí)在最初會(huì)遇到很多的困難，但是如果我們?cè)谡n堂上一直堅(jiān)持，并在過程中不斷改進(jìn)，孩子慢慢地也就能適應(yīng)這樣的教學(xué)方式。并且我相信在這樣的課堂中成長(zhǎng)起來的孩子一定思維是活躍的，有創(chuàng)造力的，能提出和發(fā)現(xiàn)問題的。我們教育的成功就在于此。教育的成功不是把孩子教的沒有問題，而是把孩子教的能提出問題。探究性學(xué)習(xí)，值得所有的老師嘗試和堅(jiān)持。

（作者單位：四川外語學(xué)院附屬外國(guó)語學(xué)校）