彭燁

【摘要】 “進(jìn)而不顧其安”是實(shí)質(zhì)上是師德有問(wèn)題，不按教育教學(xué)規(guī)律施教，對(duì)學(xué)生個(gè)體生命發(fā)展的傷害，對(duì)人的生命性的漠視。有基于此，教師在教學(xué)過(guò)程中要把握課堂教學(xué)進(jìn)度，重視課堂學(xué)習(xí)接受度，進(jìn)一步提高課堂效率。

【關(guān)鍵詞】 教學(xué)進(jìn)度 課堂效率 師德

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G635.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1992-7711（2018）05-217-01

教育經(jīng)典《學(xué)記》中講到教學(xué)失敗的原因吧：今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進(jìn)而不顧其安。使人不由其誠(chéng)，教人不盡其才。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速。意思是：意思是現(xiàn)在的教師，只知道照著課文誦讀，多是尋問(wèn)難解的問(wèn)題，且發(fā)言急速而頻數(shù)快虐，只照自己教法教學(xué)，不顧學(xué)生是否領(lǐng)悟接受，就不能使學(xué)生安心樂(lè)學(xué)。如此教學(xué)，學(xué)生就不能竭盡其誠(chéng)求學(xué)，不能使學(xué)生的素質(zhì)和才能得到充分的發(fā)展。教師違背教學(xué)原則，采用不合理的教學(xué)方法，那么學(xué)生也就不能依順自然的道理有所進(jìn)步。以致于，學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，怨恨其師，只覺(jué)得學(xué)習(xí)得苦不堪言，卻不知道學(xué)習(xí)可以獲益終身，即使勉強(qiáng)結(jié)業(yè)，也必然很快就忘得一干二凈了。

當(dāng)前“進(jìn)而不顧其安”，趕教學(xué)進(jìn)度，不顧學(xué)生接受程度嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，不按教育教學(xué)規(guī)律施教，對(duì)學(xué)生個(gè)體生命發(fā)展的傷害，對(duì)人的生命性的漠視，實(shí)質(zhì)上是教師師德有問(wèn)題。有基于此，教師在教學(xué)過(guò)程中要把握課堂教學(xué)進(jìn)度，重視課堂學(xué)習(xí)接受度，進(jìn)一步提高課堂效率。簡(jiǎn)言之，即課堂效率=教學(xué)進(jìn)度×學(xué)習(xí)接受度。當(dāng)前課堂教學(xué)中，教師不是調(diào)節(jié)自己的教學(xué)進(jìn)度去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而是要求學(xué)生去適應(yīng)自己的教學(xué)進(jìn)度，大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)短期的掙扎之后，最終就會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度超過(guò)了學(xué)習(xí)接受度而放棄聽(tīng)課。在這種情況下，教師很少反省自己的教學(xué)進(jìn)度，更多時(shí)候是把學(xué)生放棄聽(tīng)課歸責(zé)為學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正或者學(xué)習(xí)能力不佳。

很少有教師會(huì)認(rèn)為學(xué)生厭學(xué)或者上課調(diào)皮是自己教學(xué)進(jìn)度太快所致，因?yàn)樽约旱慕虒W(xué)進(jìn)度是教學(xué)大綱規(guī)定的，是事先就設(shè)計(jì)好了的，因此這是科學(xué)的，應(yīng)該是對(duì)的，即使不對(duì)，也不是自己可以改變的。更重要的是，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，保持一定的教學(xué)進(jìn)度，是開(kāi)展課堂教學(xué)的起碼任務(wù)。這就意味著教學(xué)進(jìn)度是否完成是工作態(tài)度問(wèn)題，而教學(xué)是否有趣或者是否有效則是能力問(wèn)題。

大家知道，搞理論研究的人經(jīng)常說(shuō)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”，這句話(huà)讓教師困惑不已，在課堂教學(xué)中究竟誰(shuí)應(yīng)該是主體？我當(dāng)時(shí)的回答是：最后誰(shuí)上考場(chǎng)，誰(shuí)就是真正的主體；誰(shuí)不上考場(chǎng)，誰(shuí)就只是課堂教學(xué)的組織者與輔助者。這就意味著，課堂教學(xué)真正的主體是學(xué)生而不是教師，教師非常努力，但學(xué)生不參與，那么課堂教學(xué)的效果仍然為零。在課堂教學(xué)中，具有真實(shí)教育意義的是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的助推劑。換句話(huà)說(shuō)，教師的主導(dǎo)只是服務(wù)于學(xué)生主體學(xué)習(xí)的一種方式而已，在沒(méi)有教師主導(dǎo)的情況下學(xué)生的學(xué)習(xí)也會(huì)有教育意義，只是有可能沒(méi)有這么大而已。因此，評(píng)價(jià)一堂課優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，從目標(biāo)的角度來(lái)看，應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而不是教師的教學(xué)進(jìn)度。

不管老師上課講了多少知識(shí)，也不管是怎么講解知識(shí)的，最終的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是學(xué)生接受了多少知識(shí)。不過(guò)學(xué)生接受了多少知識(shí)，既受教師的教學(xué)活動(dòng)影響，又受學(xué)生自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)影響。正因?yàn)槿绱耍處熗鶎?zhuān)注于搞好自己的教學(xué)活動(dòng)，而忽略教學(xué)活動(dòng)可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。因?yàn)榧词褂捎谧约旱暮雎远拗屏藢W(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，也可以把這個(gè)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生。但是如果自己的教學(xué)活動(dòng)都沒(méi)有搞好，那就只有自己獨(dú)自承擔(dān)責(zé)任了。

毋庸置疑，教師的本職工作并不是追趕教學(xué)進(jìn)度，而是提高課堂效率，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更理想。決定教學(xué)進(jìn)度的因素有很多，比如教學(xué)大綱、教材設(shè)計(jì)，還有學(xué)?；蛘呓逃姓块T(mén)統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度要求等等，但這些只是影響因素，真正決定教學(xué)進(jìn)度的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度。事實(shí)上，如果教師的教學(xué)進(jìn)度很慢，那學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度肯定就高，如果一堂課就講一個(gè)較淺的知識(shí)點(diǎn)，那學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度肯定是100%；如果教師的教學(xué)進(jìn)度很快，再聰明的學(xué)生學(xué)習(xí)接受度也會(huì)降下來(lái)?？蓡?wèn)題在于，教師們普遍認(rèn)為，教學(xué)進(jìn)度是一個(gè)必須完成的指標(biāo)，每堂課的教學(xué)進(jìn)度都必須百分之百地完成，這是上好課的前提，也是當(dāng)好一位教師的前提。于是，當(dāng)所有課堂的教學(xué)進(jìn)度都為100%時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度就普遍降下來(lái)了。學(xué)生學(xué)習(xí)接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，但更重要的是學(xué)生普遍感受不到學(xué)習(xí)的成就感，最終喪失了學(xué)習(xí)的興趣與信心。

總之，要提高課堂效率，就是要結(jié)合校情、班情、學(xué)情，把握教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)接受度，遵循師道，彰顯師德，因材施教，安教樂(lè)學(xué)，做到“進(jìn)而顧其安”，在具體的教育教學(xué)行為中涵養(yǎng)良好的師德。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1]高時(shí)良.《學(xué)記》，人民教育出版社2016.3，113-118頁(yè).