繆蓉 孫茂元

[摘要]利用新技術(shù)促進(jìn)英語教學(xué)的改革受到越來越多的重視，由信息技術(shù)構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境和傳統(tǒng)面授學(xué)習(xí)所組成的混合式英語教學(xué)模式，也受到了眾多教育研究者的關(guān)注。在2010至2011秋季學(xué)期，研究者以北京市育才中學(xué)(化名)初一十班的四十名學(xué)生為研究對(duì)象，在結(jié)合課堂授課、面授培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)形式于一體的混合式英語教學(xué)環(huán)境中，使用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方法，通過課堂觀察、訪談、問卷和后臺(tái)數(shù)據(jù)等四種方式收集研究數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生的交互行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生面授學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的交互行為分別由教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)引發(fā)，在具體行為的發(fā)生頻率以及種類上，英語水平不同的學(xué)生既存在差異性又具有一定的共性。

[關(guān)鍵詞]混合式教學(xué)；交互行為；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)

[中圖分類號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[論文編號(hào)]1009-8097(2012)01-0070-07

一、概念的界定

1.混合式學(xué)習(xí)的定義與分類

混合式學(xué)習(xí)(Blended Learning或Blending Learning)的一種典型定義為：Blended learning focus on optimizingachievement of learning objectives by applying the“right”learning technologies to match the“right”personal learning stylet0 transfer the“right”skills to the“right”person at the“right”time。即，混合式學(xué)習(xí)的核心是在“合適的”時(shí)間為“合適的”人采用“合適的”學(xué)習(xí)技術(shù)，為適應(yīng)“合適的”學(xué)習(xí)風(fēng)格而傳遞“合適的”技能來優(yōu)化與學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)的學(xué)業(yè)成就。這樣的定義強(qiáng)調(diào)了混合式學(xué)習(xí)的功效，而忽略了其具體特征的界定。

Learning Circuits中的ASTD's Online Magazine CovetingE-Learning術(shù)語表中將混合式學(xué)習(xí)定義為一種學(xué)習(xí)方式，包括合理的使用各種信息技術(shù)的組合。

依據(jù)面對(duì)面學(xué)習(xí)以及通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的不同方式，混合式學(xué)習(xí)模式可以分為以下六種：(1)面對(duì)面驅(qū)動(dòng)模式：教師在面對(duì)面環(huán)境下傳授大部分課程，助理教師在實(shí)驗(yàn)室或教室里提供網(wǎng)上課程的支持。(2)在線實(shí)驗(yàn)室模式：在線平臺(tái)提供完整的課程，學(xué)生在參與網(wǎng)絡(luò)課程的同時(shí)也參加傳統(tǒng)的面授課程。(3)循環(huán)模式：對(duì)于給定的課程，學(xué)生在以下的固定安排中學(xué)習(xí)：自定步調(diào)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和在教室中的面對(duì)教師的學(xué)習(xí)。(4)自混合模式：學(xué)生選擇遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)課程，以補(bǔ)充學(xué)校的傳統(tǒng)課程。(5)彈性模式：在線平臺(tái)提供大部分的課程，教師通過個(gè)別指導(dǎo)或小組討論為學(xué)生提供在線的、必要的幫助。(6)在線驅(qū)動(dòng)模式：在線平臺(tái)和教師提供全部課程，學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，面對(duì)面的方式或者是要求的或者是可選的。

本研究中的混合式教學(xué)模式符合循環(huán)模式的描述，在線平臺(tái)提供了英語學(xué)習(xí)的大部分內(nèi)容，學(xué)生每天在網(wǎng)上學(xué)習(xí)半小時(shí)左右，周末教師在教室提供有針對(duì)性的面對(duì)面學(xué)習(xí)。在研究期間，研究者既觀察了面授教學(xué)(本研究中面授教學(xué)包括傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和面授培訓(xùn))，也觀察了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。

2.交互行為的分類

Gloria Gil(2002)將外語課堂中對(duì)話交互行為分成兩類，一類是教學(xué)類交互(pedagogic mode)，另一類是自然交互(natural mode)。教學(xué)類交互是師生之間的對(duì)話是教學(xué)性的，而自然交互則是師生之間的對(duì)話是自然對(duì)話，不包含任何教學(xué)內(nèi)容。

陳麗(2004)將遠(yuǎn)程教育中的媒體的交互性分為兩類：第一類是學(xué)習(xí)資源的交互性，第二類是教學(xué)系統(tǒng)的交互性。學(xué)習(xí)資源的交互性是媒體能夠直接與學(xué)生相互作用的某一個(gè)或某一些品質(zhì)，教學(xué)系統(tǒng)的交互性是指媒體能夠支持人與人之間相互通信與作用的能力和特性。

3.本研究中交互行為的界定

本研究關(guān)注混合式學(xué)習(xí)中的交互行為，既包含面授教學(xué)的交互行為，也包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的交互行為。綜合以上兩位學(xué)者對(duì)交互性的分析，并結(jié)合本研究的具體的特點(diǎn)，本研究中的面授教學(xué)的交互行為包括：學(xué)生與教師之間的交互、學(xué)生與學(xué)生之間的交互兩種；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互行為具體分為四類，分別是師生之間的交互、學(xué)生與學(xué)生之間的交互、學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源之間的交互以及學(xué)生與外界的交互。

本研究中面授教學(xué)中學(xué)生與教師之間的交互包括：學(xué)生回答教師提出的問題，學(xué)生主動(dòng)向教師提問。學(xué)生與學(xué)生之間的交互具體包括：學(xué)生之間的相互討論，學(xué)生對(duì)他人提出的問題給予解答，學(xué)生對(duì)他人的解答進(jìn)行評(píng)價(jià)。

本研究中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的師生之間的交互具體為：學(xué)生利用email向教師提交作業(yè)或提問，教師利用email將學(xué)生的作業(yè)情況或問題加以反饋。

學(xué)生與學(xué)生之間的交互具體包括：學(xué)生是否利用網(wǎng)絡(luò)通訊工具討論英語學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生是否利用系統(tǒng)外的論壇進(jìn)行英語學(xué)習(xí)相關(guān)問題的提問；當(dāng)學(xué)生看到他人的討論內(nèi)容或提問時(shí)，是否愿意參與討論或者給出解答。

學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源之間的交互具體包括：學(xué)生利用系統(tǒng)或其他英語學(xué)習(xí)網(wǎng)進(jìn)行英語的學(xué)習(xí)和做練習(xí)時(shí)，是否會(huì)看系統(tǒng)為學(xué)生提供的反饋信息。

學(xué)生與外界之間的交互具體包括：學(xué)生在利用系統(tǒng)或其他英語學(xué)習(xí)網(wǎng)進(jìn)行在線英語學(xué)習(xí)時(shí)，是否瀏覽其他網(wǎng)站。學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)，是否需要父母督促或陪伴。學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)，是否伴有其他行為，例如，聽音樂，看視頻，吃零食等。雖然這種交互與實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)并沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，但其客觀存在，它們可能會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響，但也可能在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。本研究的研究對(duì)象是年齡處于12-13歲之間的初一學(xué)生，相對(duì)其他高年齡段的學(xué)生或成人學(xué)生，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)他們更加容易受到外界的影響，因而可能時(shí)常表現(xiàn)出這類交互行為，因此有必要將其作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的一種特殊交互。

二、交互行為相關(guān)研究

教學(xué)中的交互問題一直受國內(nèi)外學(xué)者的共同關(guān)注。隨著技術(shù)的進(jìn)步，教學(xué)交互的研究不僅包括對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)課堂的研究。同時(shí)也包括遠(yuǎn)程教學(xué)中交互的研究。對(duì)于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)交互，國外學(xué)者更多關(guān)注于師生之間的交互。國內(nèi)學(xué)者的研究多為關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的交互。

1.課堂教學(xué)中交互行為分類

Jeremy D.Finh、Gina M.Pannozzo、Charles M.Achilles(2003)對(duì)于小學(xué)生在小班學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的行為進(jìn)行了研究。他們以群體中個(gè)體行為的社會(huì)學(xué)理論和心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，試圖解釋學(xué)生的行為是如何受班級(jí)大小變化的影響。該研究的重點(diǎn)在于班級(jí)大小對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和社會(huì)性行為的影響，以及班級(jí)大小對(duì)師生交互行為的影響。研究結(jié)果表明小班中的小學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出更多的學(xué)習(xí)行為，與教師的交互更多，并且與大班的學(xué)生相比，小班學(xué)生表現(xiàn)出更少的搗亂性不良行為。該研究中將師生之間的交互按照交互發(fā)起的方向分為：教師與學(xué)生的交互、學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互、

無交互，而在每一類下面又分為具體的行為。該研究對(duì)于交互的分類不夠明確，僅僅按照方向?qū)换バ袨檫M(jìn)行劃分也不能表現(xiàn)出交互行為的教學(xué)意義。

Petra Scherer、Heinz Steinbring(2006)對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的師生交互行為進(jìn)行了研究。該研究將課堂教學(xué)中的交互分為顯性交互、隱性交互兩類。顯性交互是研究者在課堂中可以直接觀察到的交互行為，例如，課堂中教師提問，學(xué)生回答問題，然后教師針對(duì)學(xué)生答案給予反饋。隱性交互是教師在授課時(shí)，學(xué)生知道教師在傳授知識(shí)，同時(shí)教師也知道學(xué)生明白教師是在傳授知識(shí)。研究結(jié)果表明，課堂教學(xué)中教師在課堂交互中居于主體地位，教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)將對(duì)學(xué)生的課堂交互產(chǎn)生重要影響。該研究對(duì)交互的分類從是研究者能否直觀觀察得到來進(jìn)行的，本研究關(guān)注了交互中的可觀察行為。

2.非正式學(xué)習(xí)中的交互分類

Bradley E.Cox、Elizabeth Orehovec(2007)對(duì)一所住宿學(xué)院傳統(tǒng)課堂外的師生交互進(jìn)行了研究。該研究的交互場(chǎng)景是該學(xué)院設(shè)置的餐桌上的專題討論，研究主要針對(duì)這樣的非傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)景中的師生交互進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。研究根據(jù)師生交流的內(nèi)容以及交流對(duì)學(xué)生的意義，將師生的交互分成五類，分別是：指導(dǎo)(Mentoring)、個(gè)人交互(Personal Interaction)、功能性交互(Functional／nteraction)、偶然發(fā)生的交互(Incidental Interaction)、脫離(disengagement)。研究結(jié)果是在課外餐桌環(huán)境下進(jìn)行的專題討論中，師生之間缺乏交互，而且上述五類交互發(fā)生的頻率是從“指導(dǎo)”到“脫離”逐個(gè)遞減。該研究對(duì)師生交互的分類不夠清晰，五種交互之間存在一定的相關(guān)性。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的交互行為調(diào)查

況姍蕓(2006)在分析課程論壇中交互主體(教師、學(xué)習(xí)者)及交互行為特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，利用調(diào)查問卷和訪談收集數(shù)據(jù)，分析了影響課程論壇中交互行為的相關(guān)因素，進(jìn)而提出了促進(jìn)課程論壇中交互行為的策略。該研究將課程論壇中的交互行為分為兩類，分別是與內(nèi)容的交互行為、與人的交互行為。提出的促進(jìn)策略包括：評(píng)價(jià)引導(dǎo)和氛圍導(dǎo)向相結(jié)合，教師適時(shí)適度的指導(dǎo)并積極參與，專題研討與自由交互相結(jié)合，情感交流、信息溝通與學(xué)術(shù)研討相結(jié)合。

羅丹、蔣國珍(2008)以中央電大“語言學(xué)概論”課程為研究個(gè)案，采用計(jì)算機(jī)輔助內(nèi)容分析法，對(duì)2005年9月至2006年8月期間，參與“日常答疑”論壇討論的700多名學(xué)生的1872條帖子進(jìn)行了分析。該研究將師生異步交互的內(nèi)容分為五項(xiàng)：課程學(xué)習(xí)、教務(wù)、社交、技術(shù)和其他，將交互行為分為四類：提問與答問、求助與幫助、陳述與表達(dá)觀點(diǎn)、意見與建議。研究發(fā)現(xiàn)：師生間認(rèn)知交互所占比例最大，社會(huì)性交互的比例較??；交互深度主要為“一問一答”式的一層交互。

4.虛擬學(xué)習(xí)中的交互行為對(duì)學(xué)習(xí)的影響

Kathleen D.Kelsey(2004)以Holmberg、Moore的交互理論框架為基礎(chǔ)，對(duì)一所農(nóng)業(yè)院校的開設(shè)的遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目進(jìn)行案例研究。該研究主要關(guān)注遠(yuǎn)程教學(xué)項(xiàng)目中的交互，將交互分為師生之間的交互、學(xué)生與學(xué)生之間的交互兩種，并對(duì)它們進(jìn)行了評(píng)估。研究結(jié)果表明，教師和學(xué)生都對(duì)該遠(yuǎn)程項(xiàng)目中師生的網(wǎng)絡(luò)交互表示滿意，此外，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間的交互對(duì)于學(xué)習(xí)并非是至關(guān)重要的。

Gumock Jeon-Ellis、Robert Debski、Gillian Wigglesworth(2005)對(duì)外語學(xué)習(xí)項(xiàng)目中學(xué)生的交互進(jìn)行了研究。研究對(duì)象是選修法語課的八名學(xué)生，他們的母語是英語。按照課程要求學(xué)生需要制作有關(guān)法語或者法國文化的網(wǎng)頁。研究利用攝像機(jī)、錄音設(shè)各記錄了學(xué)生網(wǎng)頁制作的全過程。研究對(duì)學(xué)生錄音內(nèi)容的分析表明，學(xué)生的口頭交互行為具體包括：發(fā)音糾正、提問與解答、發(fā)音模仿、與他人合作等，并且通過項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)可以有效地促進(jìn)第二語言的學(xué)習(xí)。該研究選取的交互行為是學(xué)生參與項(xiàng)目時(shí)的對(duì)話，沒有涉及其它方面。但對(duì)于交互行為的界定，該研究主要采用了內(nèi)容分析的方法。這種方法對(duì)于本研究界定傳統(tǒng)面授學(xué)習(xí)中的交互行為，具有一定的適用性。

ErpingZhu(2006)對(duì)來自一所小型公立大學(xué)三個(gè)不同院系的71名學(xué)生，在四個(gè)異步網(wǎng)絡(luò)討論組中的交互進(jìn)行了研究?？紤]到網(wǎng)絡(luò)討論組是一個(gè)計(jì)算機(jī)支持的社交網(wǎng)絡(luò)，研究者從網(wǎng)絡(luò)的大小(size)、集中性(centrality)、密度(density)對(duì)網(wǎng)絡(luò)討論中的交互進(jìn)行界定。其中，大小指網(wǎng)絡(luò)用戶數(shù)量，集中性指與網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)用戶相連的所有用戶數(shù)，密度描述了社交網(wǎng)絡(luò)中用戶與用戶之間的平均連接數(shù)。研究結(jié)果表明網(wǎng)絡(luò)討論組已經(jīng)成為傳統(tǒng)面授教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)整體中的一部分，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)討論的設(shè)計(jì)能夠影響學(xué)生的交互，并且學(xué)生網(wǎng)絡(luò)討論中的交互行為會(huì)對(duì)教學(xué)過程產(chǎn)生影響。該研究對(duì)網(wǎng)絡(luò)討論組中的交互的界定從社交網(wǎng)絡(luò)的特性出發(fā)，從宏觀角度對(duì)其加以界定，對(duì)本研究網(wǎng)絡(luò)交互的分類的界定有一定的啟發(fā)作用。

Hogyeong Jeong、Amit Gupm、Rod Roscoe、John Wagster、Gautam Biswas和Daniel Schwartz(2008)利用隱馬爾可夫模型(hidden Markov models)和傳統(tǒng)的行為分析方法，對(duì)虛擬教學(xué)環(huán)境中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了研究。該研究將學(xué)生與虛擬教學(xué)系統(tǒng)的交互行為分成六類，分別是：地圖編輯(Edit Map)、提出請(qǐng)求(Ask Query)、要求系統(tǒng)接收測(cè)驗(yàn)(Request Quiz)、資源獲取(Resource Access)、要求給予解釋(Request Explanation)、要求給出詳細(xì)解釋(Continue Explanation)。該研究結(jié)果表明在不同條件下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)生與系統(tǒng)的交互行為都表現(xiàn)出明顯的差異性。該研究對(duì)交互行為的分類是基于特定的虛擬教學(xué)系統(tǒng)，并沒有局限于某一交互理論。本研究在研究學(xué)生的在線交互行為時(shí)也可以借鑒此方法，先對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行研究，然后根據(jù)系統(tǒng)功能界定適合于該系統(tǒng)下的交互行為。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

研究對(duì)象為北京市育才中學(xué)(化名)初一十班使用“樂博英語”(化名)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的25名學(xué)生(該班級(jí)學(xué)生總數(shù)40人)。育才中學(xué)在2010至2011秋季學(xué)期開學(xué)初進(jìn)行了英語測(cè)驗(yàn)，按照測(cè)驗(yàn)成績學(xué)生被分在不同層次的班級(jí)，分別是A、B、C班。參與本項(xiàng)目的25名學(xué)生的英語所在班級(jí)遍及A、B、C三個(gè)班，即本研究的研究對(duì)象包括在英語學(xué)習(xí)上處于不同層次的學(xué)生。

25名學(xué)生在2010至2011學(xué)年秋季學(xué)期，除學(xué)校安排的英語課外，周一到周五需要使用“樂博英語”進(jìn)行學(xué)習(xí)，每天大約20至30分鐘，完成網(wǎng)上要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，并于學(xué)期中的每周周日下午參加面授培訓(xùn)。

2.研究方法

本研究選用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方法，利用訪談、問卷調(diào)查、課堂觀察進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，以希望能夠全面地收集研究對(duì)象的在混合式英語教學(xué)中所表現(xiàn)出的交互行為。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

1.面授學(xué)習(xí)交互行為分析

前蘇聯(lián)教育家凱洛夫?qū)⒔虒W(xué)分成組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入和講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)五個(gè)環(huán)節(jié)。通過課堂觀察，針對(duì)上述五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，研究者發(fā)現(xiàn)在實(shí)際課堂中，復(fù)習(xí)、提問、游戲和總結(jié)這四種教學(xué)活動(dòng)所占用的時(shí)間最多，所表現(xiàn)的交互行為也最為豐富。為了便于對(duì)交互行為的統(tǒng)計(jì)和分析，將面授培訓(xùn)的教學(xué)過程分為四個(gè)環(huán)節(jié)：復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)、講解環(huán)節(jié)、提問環(huán)節(jié)、游戲環(huán)節(jié)。

(1)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)

復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)一般設(shè)置在面授學(xué)習(xí)課程之初，主要復(fù)習(xí)之前課程講解的內(nèi)容。本環(huán)節(jié)中的交互行為屬于師生交互。

學(xué)校課堂的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)一般占用課堂時(shí)間的4到7分鐘，A班所用時(shí)間最少，C班所用時(shí)間最多，B班所用時(shí)間略長于A班。學(xué)校課堂的這一環(huán)節(jié)中A班和B班通常是教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀，師生之間的互動(dòng)很少，而C班除此之外，教師還會(huì)叫一名或兩名學(xué)生起來領(lǐng)讀，其他學(xué)生跟讀，但幾乎沒有學(xué)生主動(dòng)舉手，一般都是教師點(diǎn)名。

面授培訓(xùn)課堂的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中，培訓(xùn)教師一般以提問來復(fù)習(xí)單詞，學(xué)生的積極性明顯提高，A、B兩班學(xué)生總是舉手搶答，C班同學(xué)也經(jīng)常舉手，但C班學(xué)生中有部分的學(xué)生很少舉手。教師會(huì)盡量讓每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答，教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生，并記錄每位學(xué)生回答正確的次數(shù)，課后學(xué)生可以憑借回答問題的次數(shù)換取印章(一種獎(jiǎng)勵(lì))。

本環(huán)節(jié)中，三個(gè)班學(xué)生的交互行為僅僅有“舉手示意回答問題”這一項(xiàng)，并沒有其他交互行為的發(fā)生。從行為發(fā)生頻率上看，A、B、C三個(gè)班學(xué)生在周末培訓(xùn)時(shí)的表現(xiàn)都明顯高于學(xué)校課堂，從一定程度上反映出，學(xué)生在周末培訓(xùn)課堂上表現(xiàn)出相對(duì)更高的積極性。

(2)提問環(huán)節(jié)

提問環(huán)節(jié)一般在課程講解完成之后進(jìn)行，提問既包括教師提問要求學(xué)生作答，也包括學(xué)生向教師提問。

學(xué)校課堂的提問環(huán)節(jié)，一般是教師提問，學(xué)生作答。在幾次課堂觀察中，沒有學(xué)生舉手向教師提問。教師對(duì)學(xué)生的提問包括兩種形式，一種是教師指定問題，要求學(xué)生作答，另一種是教師指出一種練習(xí)形式，要求學(xué)生進(jìn)行合作練習(xí)。A班前者占用課堂時(shí)間短，后者占用課堂時(shí)間長。C班的情況與A班相反，B班的情況介于兩者之間。A、B班學(xué)生舉手人數(shù)明顯多于C班，C班學(xué)生更傾向于被動(dòng)回答。三個(gè)班級(jí)的教師都鼓勵(lì)學(xué)生作答。第二種形式中，合作練習(xí)的時(shí)間也從A班到C班逐層遞減。

面授培訓(xùn)的提問環(huán)節(jié)相對(duì)輕松，除教師提問要求學(xué)生作答外，學(xué)生也經(jīng)常向教師提問，但學(xué)生提問有時(shí)是非教學(xué)性內(nèi)容。對(duì)教師提出的問題，A、B兩班學(xué)生參與積極，舉手人數(shù)比例一般都超過50％，其中A班舉手人數(shù)比例最高，一般達(dá)80％左右，C班學(xué)生中舉手人數(shù)所占比例相對(duì)低很多，一般不足40％。此外，A班學(xué)生常評(píng)價(jià)他人的答案，B班和C班同學(xué)則很少評(píng)價(jià)他人的答案。A、C兩班學(xué)生常向教師提問，A班學(xué)生的問題多與課程內(nèi)容相關(guān)，C班學(xué)生的問題多與課程內(nèi)容無關(guān)。

本環(huán)節(jié)學(xué)校課堂是以教師提問而引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)出交互行為，在周末培訓(xùn)的課堂上，學(xué)生提問而表現(xiàn)出交互行為的發(fā)生頻率明顯高于學(xué)校課堂。一定程度上反映出學(xué)生在周末培訓(xùn)課堂的參與程度高于學(xué)校課堂中的參與程度。除C班學(xué)生外，提問環(huán)節(jié)交互行為都是教學(xué)性的，教師在本環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的反饋也都以鼓勵(lì)為主。

(3)游戲環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)并非每節(jié)課都會(huì)出現(xiàn)，占用的課堂時(shí)間也隨著班級(jí)和授課內(nèi)容的不同而略有區(qū)別。A、B兩班的學(xué)校課堂的游戲環(huán)節(jié)明顯多于C班，A、B兩班學(xué)生參與的積極性都很高，由于課堂時(shí)間的限制，每節(jié)課中只有部分學(xué)生能參加。C班課堂中游戲環(huán)節(jié)時(shí)間最短。

面授培訓(xùn)課堂中的游戲環(huán)節(jié)豐富許多，教師根據(jù)“樂博英語”中的內(nèi)容安排游戲，三個(gè)班的學(xué)生都非常積極的舉手示參與，他們經(jīng)常會(huì)討論如何通過游戲。教師一般會(huì)讓所有學(xué)生都參與。三個(gè)班的學(xué)生都喜歡給其他同學(xué)提示。A班學(xué)生仍然更多地評(píng)價(jià)他人在游戲中給出的答案，B班學(xué)生有時(shí)也參與，只有C班學(xué)生很少評(píng)價(jià)其他人的答案。

從行為發(fā)生頻率的角度來看，雖然A、B兩班發(fā)生的頻率幾乎相同，C班的發(fā)生頻率略低于其它兩班，但是三個(gè)班學(xué)生表現(xiàn)出交互行為的發(fā)生頻率都明顯高于其它三個(gè)環(huán)節(jié)。三個(gè)班的學(xué)生同處于12至13歲的年齡段，他們更喜歡這樣的授課形式。

(4)總結(jié)環(huán)節(jié)

總結(jié)環(huán)節(jié)設(shè)置在課程結(jié)尾處，總結(jié)本節(jié)課所講解的內(nèi)容，占用的課程時(shí)間少。

學(xué)校課堂的本環(huán)節(jié)，一般是教師總結(jié)本節(jié)課內(nèi)容。

在面授培訓(xùn)課堂結(jié)尾處的總結(jié)環(huán)節(jié)中，C班學(xué)生頻繁表現(xiàn)出討論等交互行為，B班學(xué)生也經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出這種行為，而A班學(xué)生偶爾表現(xiàn)出這種行為。本環(huán)節(jié)中在周末培訓(xùn)的課堂上，三個(gè)班的學(xué)生表現(xiàn)出“學(xué)生討論”這樣的交互行為。與其他環(huán)節(jié)差異最為明顯的是，該交互行為多為非教學(xué)性的，并且c班學(xué)生此時(shí)表現(xiàn)出交互行為的頻率明顯高于其他兩個(gè)班。

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互行為分析

由于學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的看法不同，學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同，以及學(xué)生家庭網(wǎng)絡(luò)條件的不同等，導(dǎo)致了他們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)間和登錄次數(shù)上的差異。將參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生以他們所在的班級(jí)進(jìn)行分類，在項(xiàng)目進(jìn)行期間平均每位學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和有效登錄次數(shù)如下圖所示：

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)時(shí)間和登錄次數(shù)的趨勢(shì)比較一致，說明學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間和登錄次數(shù)上基本相似。B班學(xué)生在四個(gè)月中學(xué)習(xí)時(shí)間最多，達(dá)到了2371.3分鐘，平均每天學(xué)習(xí)時(shí)間近20分鐘。A班學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間略微少一些，為2145.8分鐘，平均每天學(xué)習(xí)時(shí)間近18分鐘。c班學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間與前兩者相比有明顯的差距，只有1444.6分鐘，平均每天學(xué)習(xí)時(shí)間只有12分鐘，只占到B班學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的60.9％。學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短可能是造成C班學(xué)生學(xué)習(xí)成績不如其他兩班學(xué)生成績的原因。

A、B、C三個(gè)班級(jí)學(xué)生在各個(gè)月份平均使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)間(單位：分鐘)如下表所示：

對(duì)比三個(gè)班級(jí)學(xué)生在項(xiàng)目進(jìn)行的四個(gè)月中，A班和B班學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的平均學(xué)習(xí)時(shí)間明顯高于C班學(xué)生的平均學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)習(xí)時(shí)間長短的差異一定程度上影響了學(xué)生的英語成績。與A班學(xué)生相比，B班學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)上投入的時(shí)間更多，學(xué)習(xí)方法、英語基礎(chǔ)、智力水平的差異可能是造成A班學(xué)生和B班學(xué)生成績差異的原因。三個(gè)班級(jí)的學(xué)生的平均學(xué)習(xí)時(shí)間在十月份最多，而后面的兩個(gè)月的學(xué)習(xí)時(shí)間明顯下降，學(xué)期的前期學(xué)生在校的課業(yè)負(fù)擔(dān)較少，所以有更多的時(shí)間來進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，而隨著學(xué)校課業(yè)負(fù)擔(dān)的增多，學(xué)生用于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的時(shí)間也隨之減少。此外，隨著使用時(shí)間的增多，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的新鮮感也隨之減退，這也可能是造成學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間減少的原因。

A班和B班學(xué)生可能比較喜歡網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式，而C班的學(xué)生對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式不是很適應(yīng)，他們對(duì)于英語學(xué)習(xí)的投入程度不夠，以及“樂博英語”提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)C班學(xué)

生來說難度較高，這些都可能是造成C班學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)間與A、B兩班學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)間產(chǎn)生差異的原因。

研究者利用調(diào)查問卷和訪談收集學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的交互行為。問卷發(fā)放總量40份，回收有效問卷數(shù)34份，其中女生16人，男生18人。本學(xué)期初分班為A班的學(xué)生占16人，B班學(xué)生7人，C班學(xué)生11人。此外，其有18人參加“樂博英語”的使用并參加周末面授培訓(xùn)，3人還使用其他英語學(xué)習(xí)軟件或網(wǎng)站；剩余16人未參加“樂博英語”的使用。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方面，A班學(xué)生在問卷預(yù)設(shè)的交互行為發(fā)生頻率的選擇上大都是以“從不”為主(“從不”選項(xiàng)對(duì)應(yīng)的百分比數(shù)值最大)，但“用email提向教師提問題”和“利用qq、msn、飛信等跟同學(xué)交流”這兩種交互行為，以“偶爾”發(fā)生為主(“偶爾”選項(xiàng)的百分比數(shù)值大于“從不”選項(xiàng)的百分比數(shù)值)。A班學(xué)生在用email提向教師提問題(25％)、在“樂博英語”上提交作業(yè)(37.5％)這兩種行為上，發(fā)生的頻率明顯高于其他兩班的學(xué)生。此外，父母經(jīng)常陪同學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的情況，A班學(xué)生也明顯優(yōu)于其他兩班學(xué)生。

B班學(xué)生在對(duì)問卷中預(yù)設(shè)交互行為發(fā)生頻率的選擇以“偶爾”和“從不”為主，但很明顯多數(shù)預(yù)設(shè)的交互行為以“偶爾”發(fā)生的頻率已經(jīng)與“從不”發(fā)生的頻率持平。與A班學(xué)生相比，B班學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中預(yù)設(shè)交互行為的發(fā)生頻度高，B班學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性優(yōu)于A班學(xué)生，利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行英語學(xué)習(xí)可能對(duì)B班學(xué)生產(chǎn)生更大的影響。

C班學(xué)生交互行為發(fā)生頻率與其他兩班的總體趨勢(shì)相一致，基本是偶爾發(fā)生或者從不發(fā)生。在問卷預(yù)設(shè)的12種交互行為中，有6種行為偶爾發(fā)生的比例最大，剩余6種行為從不發(fā)生的比例最大。此外，C班學(xué)生的“課下，我利用qq、msn、飛信等跟同學(xué)交流”和“網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)時(shí)，我還瀏覽其他網(wǎng)站”這兩種交互行為的發(fā)生頻率也明顯高于其他兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生。

綜上所述，三個(gè)班學(xué)生交互行為的發(fā)生頻率的總體趨勢(shì)相近，但在使用網(wǎng)絡(luò)通信軟件和email進(jìn)行交互中，A班學(xué)生要比其他兩班學(xué)生更積極。三個(gè)班的學(xué)生中，只有少數(shù)人使用其他英語學(xué)習(xí)論壇。利用“樂博英語”學(xué)習(xí)時(shí)，B、C兩班學(xué)生更注意系統(tǒng)給出的反饋，而在利用其他網(wǎng)絡(luò)資源或軟件進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，三個(gè)班級(jí)中注意系統(tǒng)給出的反饋的學(xué)生比例相近。C班學(xué)生中在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)瀏覽其他網(wǎng)站的人數(shù)比例最高，A班學(xué)生中家長陪同學(xué)習(xí)的人數(shù)比例最高。

五、研究結(jié)論

1.面授學(xué)習(xí)中交互行為由教學(xué)活動(dòng)引發(fā)

在面授學(xué)習(xí)中，學(xué)生表現(xiàn)出的交互行為具有相對(duì)單一的特點(diǎn)。無論是學(xué)校課堂，還是周末面授培訓(xùn)中，教學(xué)過程中的提問環(huán)節(jié)和游戲環(huán)節(jié)使學(xué)生表現(xiàn)出較多的交互行為，這些交互行為也基本局限于舉手、回答、討論這三種形式。由于在面授學(xué)習(xí)中，教學(xué)活動(dòng)一般都是由教師在課前所構(gòu)思和設(shè)計(jì)的，學(xué)生在面授學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)就明顯受教師預(yù)先設(shè)置的課程環(huán)節(jié)所影響的，由此我們推論，學(xué)生表現(xiàn)出的交互行為一般都是由教學(xué)活動(dòng)而引發(fā)。

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互行為由學(xué)習(xí)活動(dòng)引發(fā)

學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的交互行為的一個(gè)明顯的特點(diǎn)是具有主動(dòng)性。與面授學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的交互行為不同的是，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)生表現(xiàn)的交互行為多為主動(dòng)發(fā)生，而并非由學(xué)習(xí)資源開發(fā)者所設(shè)置的學(xué)習(xí)內(nèi)容所控制。學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)的自由性更大，他們可以根據(jù)自己的情況自定步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)通訊軟件進(jìn)行提問、討論，利用email向教師提問等行為，都是由學(xué)生主動(dòng)發(fā)起。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中交互行為多數(shù)都是由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變，甚至整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)發(fā)生更換時(shí)，學(xué)生依然會(huì)表現(xiàn)出這些交互行為。

3.不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生交互行為的差異性

在面授學(xué)習(xí)方面，A、B、C三個(gè)班級(jí)學(xué)生表現(xiàn)出的交互行為存在差異性，A班學(xué)生更主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中，態(tài)度更為積極，交互行為的發(fā)生頻率最高，他們?cè)诮虒W(xué)性交互行為上的表現(xiàn)很積極，與教學(xué)相關(guān)的交互行為的發(fā)生頻率都明顯高于其他兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生。B班學(xué)生在交互行為的發(fā)生頻率上低于A班學(xué)生，但其表現(xiàn)出的交互行為多與教學(xué)相關(guān)。C班學(xué)生表現(xiàn)出的“學(xué)生討論”、“舉手示意參加游戲”等行為的發(fā)生頻率高，他們除了在游戲環(huán)節(jié)中頻繁表現(xiàn)出預(yù)設(shè)的交互行為，其他環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出交互行為的頻率都明顯低于其他兩個(gè)班的學(xué)生，并且他們表現(xiàn)出的交互行為與教學(xué)的相關(guān)性明顯低于A、B兩班學(xué)生。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方面，A班學(xué)生更容易與陪同學(xué)習(xí)的家長們發(fā)生交互，而C班學(xué)生更容易與其他網(wǎng)絡(luò)資源發(fā)生交互，并且C班學(xué)生使用email和網(wǎng)絡(luò)通信軟件進(jìn)行交互的頻率明顯高于其他兩個(gè)班的學(xué)生。而在利用“樂博英語”學(xué)習(xí)時(shí)，B班和C班學(xué)生比A班學(xué)生，更加注意查看系統(tǒng)給出的學(xué)習(xí)反饋。

4.不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生交互行為的共性

首先，面授學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生所表現(xiàn)出的交互行為是受到教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置的影響。雖然三個(gè)班級(jí)的學(xué)生在交互行為發(fā)生的頻率方面有所差異，但在面授學(xué)習(xí)的特定課堂教學(xué)環(huán)節(jié)下，三個(gè)班級(jí)的學(xué)生一般都會(huì)表現(xiàn)出具體的交互行為。

其次，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生所表現(xiàn)出交互行為的頻率的總體趨勢(shì)相同，并且三個(gè)班的學(xué)生都會(huì)使用email以及網(wǎng)絡(luò)通信軟件來與教師或者其他學(xué)生進(jìn)行交互。對(duì)于三個(gè)班的學(xué)生來說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式，他們?cè)谑褂脮r(shí)所表現(xiàn)的交互行為基本相同。

最后，對(duì)于12歲年齡段的學(xué)生來說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)一定會(huì)產(chǎn)生與教學(xué)沒有直接關(guān)聯(lián)的交互行為。雖然三個(gè)班學(xué)生的英語成績存在差異，但他們都會(huì)表現(xiàn)出這種與教學(xué)沒有直接關(guān)聯(lián)的交互行為，即這種交互行為是客觀存在的。

作者簡介：繆蓉，北京大學(xué)教育學(xué)院教育技術(shù)系，副教授、博士。研究方向：學(xué)習(xí)科學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教育等。

收稿日期：2011年11月25日

編輯：李原