在不同地域?qū)W校的課堂中，存在著規(guī)范話語系統(tǒng)和地域話語系統(tǒng)。話語是傳承文化的載體，不同的話語系統(tǒng)便造成了文化間的阻隔。學(xué)生課堂話語的不適應(yīng)，會(huì)形成語言認(rèn)知缺陷，難以建構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的意義。新課程帶來的教育根本理念是關(guān)注生命發(fā)展，因此，課堂教學(xué)應(yīng)從“人的生命發(fā)展”這一高度來認(rèn)識(shí)與實(shí)施，要貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，允許地域話語的參與，并有效實(shí)現(xiàn)地域話語轉(zhuǎn)換為規(guī)范話語。

一、課堂教學(xué)中的話語系統(tǒng)

1.課堂中的規(guī)范話語系統(tǒng)——課程話語和教師的介入性話語

課堂中的規(guī)范話語系統(tǒng)首先表現(xiàn)為課程話語。課程內(nèi)容要體現(xiàn)國(guó)家的意志，體現(xiàn)主流意識(shí)形態(tài)，代表主流文化話語。師生“教”和“學(xué)”的課堂交往活動(dòng)都受各個(gè)課程層面上的制度性話語所支配和控制。課程的話語形式是文本的，是以規(guī)范的現(xiàn)代漢語文字、詞匯、語法、修辭表達(dá)的，是課程專家和教材編制者以文字符號(hào)的形式進(jìn)行理性表達(dá)的結(jié)果。課堂中的規(guī)范話語系統(tǒng)還表現(xiàn)為教師的介入性話語。教師課堂教學(xué)話語形式是規(guī)范的口語（普通話），是教師根據(jù)其知識(shí)儲(chǔ)備和相關(guān)生活經(jīng)歷，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)等方面的特點(diǎn)，對(duì)以課程教材編制者為課堂教學(xué)言說主體的課堂教學(xué)話語系統(tǒng)，進(jìn)行雙向解讀、感性表達(dá)的結(jié)果。教師就是在課堂中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材編制者的話語內(nèi)容展開“意義與關(guān)系的重建”，是同教育內(nèi)容對(duì)話、同學(xué)生多樣的認(rèn)識(shí)對(duì)話、同自身的對(duì)話而展開教學(xué)的。

2.課堂中的地域話語系統(tǒng)——方言和少數(shù)民族話語

課堂教學(xué)話語系統(tǒng)除了以課程專家、教材編制者和教師為言說主體的規(guī)范話語系統(tǒng)外，還有以學(xué)生為言說主體的地域話語系統(tǒng)。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，就是將其對(duì)教師的課堂教學(xué)話語系統(tǒng)由感性到理性的把握，還原為與其學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)相關(guān)的事實(shí)。所以，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的話語系統(tǒng)，具有生活上的還原性和規(guī)范上的待提升性。地域話語系統(tǒng)包括方言和使用漢語文字符號(hào)的少數(shù)民族話語。每一種方言都有自己的語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)和語法修辭系統(tǒng)。不同地域的話語系統(tǒng)存在著程度不同的差異，南、北方的方言差異更大，相互間甚至不能通話。大多數(shù)少數(shù)民族的話語系統(tǒng)雖然借助漢語文字符號(hào)，但仍然具備語音、詞匯、語法、修辭等基本言語要素。在他們族群聚居的地域中，通行的話語是他們本民族的母語，傳承著他們各自的族群文化，與規(guī)范的共同語所承載的主流文化也有較大的差異。

二、兩種話語系統(tǒng)的文化阻隔

1.課程話語的制約

課程話語是傳承先進(jìn)主流文化的代表，具有規(guī)范性。從課程運(yùn)作層次看，國(guó)家課程話語表現(xiàn)出統(tǒng)一性特點(diǎn)，具有法律權(quán)威或行政權(quán)威以及強(qiáng)制性；教師所教課程的話語，是由教師決定并組織學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，是教師對(duì)國(guó)家課程和學(xué)校課程的覺察認(rèn)識(shí)與自己的課程理想相互作用的結(jié)果。它包括文本的教學(xué)實(shí)施方案和有聲的課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)施。教師的權(quán)威和學(xué)生的接受心理，決定了教師所教課程的中心地位和導(dǎo)向作用。所學(xué)課程的話語，是學(xué)生在有組織的教學(xué)活動(dòng)中按照學(xué)校和教師的要求而實(shí)際學(xué)習(xí)的課程。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師的所教課程制約著學(xué)生的所學(xué)課程。而學(xué)生中通行的是地域話語，特別是處于亞文化地域的山區(qū)鄉(xiāng)村，由同鄉(xiāng)構(gòu)成的族群話語在交流中具有很強(qiáng)的優(yōu)先性。而地域性話語在教學(xué)中不具有合法性，教師課程話語是排斥以學(xué)生為言說主體的地域話語的。但方言是地域文化的載體，人們世世代代在一定的地域中生活、交往，形成了地域文化及話語。每一種話語都與其特定的文化相對(duì)應(yīng)，受文化觀念的影響與制約。地域文化難以進(jìn)入校園，學(xué)生原來的地域文化、生活經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范話語承載的主流文化就產(chǎn)生了阻隔。

2.學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的制約

課堂話語系統(tǒng)是由不同范圍的言說對(duì)象及相應(yīng)的不同特質(zhì)的描述性、解釋性語言構(gòu)成的，而言說主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平及狀態(tài)的不同，又決定著不同特質(zhì)的描述性、解釋性語言。課程教材編制者、教師和學(xué)生三者由于主體間認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同而存在話語差異。話語系統(tǒng)不同，所承載的文化也有差異，在理解事物和表達(dá)方式方面就存在差異，課堂教學(xué)言說的對(duì)象就難以被學(xué)生所理解，學(xué)生的所得就僅是教師所教課程的一部分。

三、課堂話語的教學(xué)價(jià)值迷誤

在文化哲學(xué)的視角下，人在其生命存在的整個(gè)過程中，都在進(jìn)行價(jià)值的追求，當(dāng)價(jià)值預(yù)設(shè)形成之后，就會(huì)作用于活動(dòng)，當(dāng)活動(dòng)不可能達(dá)到人精神預(yù)期的效果時(shí)，如果繼續(xù)堅(jiān)持這種價(jià)值預(yù)設(shè)，而按它對(duì)活動(dòng)加以強(qiáng)制或“改造”，就會(huì)形成人們難以料到的消極后果。而人們由于在實(shí)際生活中所遇到的問題的類型不同，需要解決的迫切性不同，就會(huì)在諸多價(jià)值中向某些價(jià)值傾斜，輕視以至忽略另外的價(jià)值，這就形成價(jià)值迷誤。

教學(xué)活動(dòng)特別注重語言的規(guī)范性，這是一種價(jià)值設(shè)定。在教學(xué)中主要體現(xiàn)在“言”與“意”的關(guān)系上。例如語文教學(xué)，在處理“言”與“意”的關(guān)系時(shí)，往往強(qiáng)調(diào)對(duì)“言”的準(zhǔn)確解讀和規(guī)范表達(dá)，排斥學(xué)生的地域話語；但在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生心中的“意”并非都在“言”之前就已存在，而是在“言”這種生命存在活動(dòng)的過程中，“意”才逐漸明確起來的。因而“言”的原創(chuàng)性同“意”的明確化是同一個(gè)生成的過程。語文教學(xué)中規(guī)范話語的排他性會(huì)抑制學(xué)生理解和表達(dá)的欲望，失去了富有個(gè)人色彩的、精確而多樣化的表達(dá)，以及對(duì)世界認(rèn)識(shí)的多樣化，“意”的明確化就難以生成。

文化要受到一定的地域性制約，不同地域的族群有對(duì)文化的不同訴求，其話語系統(tǒng)所展現(xiàn)的文化世界也各不相同。學(xué)生就是根據(jù)其生命存在的文化世界的實(shí)踐體驗(yàn)來認(rèn)知、理解所學(xué)課程的。他們會(huì)按照自己的意向來改造、言說客體，使它適合于自身，這就很容易跟所教課程產(chǎn)生偏差。學(xué)科課程和教師代表主流文化的教學(xué)話語，對(duì)于學(xué)生來說并非熟悉的，學(xué)生的地域話語對(duì)教師來說也有一定陌生度。文化是在人的交往實(shí)踐中傳遞的，師生交往中的文化傳遞，必然導(dǎo)致雙方各自認(rèn)知圖式、行為習(xí)慣和心理傾向發(fā)生不同程度的沖突，這會(huì)妨礙相互的理解和課堂交往。學(xué)習(xí)主體的自我意識(shí)被封閉在喪失了社會(huì)親和的環(huán)境之中，失去了自我話語，導(dǎo)致教師以實(shí)體思維方式來理解教學(xué)，理解學(xué)習(xí)。由此，課程便成了“傳遞知識(shí)課程”，脫離了學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際感受，也就喪失了生成、發(fā)展、整合的契機(jī)。學(xué)生作為生命的人、學(xué)習(xí)的主體被空?qǐng)隽耍唤處焼适Я恕拔摇钡娜松?jīng)驗(yàn)，成了傳遞知識(shí)的工具，作為生命的人也被空?qǐng)隽?。課堂因?yàn)閹熒摹氨豢請(qǐng)觥倍糜谝粋€(gè)沒有社會(huì)環(huán)境的世界，教學(xué)對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練、情感陶冶和品質(zhì)培養(yǎng)也就“懸置”了。

人是通過自身的行為使內(nèi)在的文化意向外化為價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程的。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，是對(duì)知識(shí)意義的自主建構(gòu)。而“傳遞知識(shí)”的教學(xué)，向?qū)W生傳遞的是一種毫無“原創(chuàng)性”的，難以喚起想像力和創(chuàng)生新思維的知識(shí)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了“傳遞知識(shí)”學(xué)習(xí)的意義，無法將這些知識(shí)“經(jīng)驗(yàn)化”到自己的生活世界中，就會(huì)淪為“學(xué)校教育的不適應(yīng)者”。教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生生命各個(gè)層面和諧、協(xié)調(diào)的發(fā)展。教師在作出一種價(jià)值選擇的時(shí)候，對(duì)于價(jià)值本身的成立條件以及它的成立限度，應(yīng)該有認(rèn)真而謹(jǐn)慎的研究，以免陷入片面性和超時(shí)性的價(jià)值迷誤。

四、地域話語的教學(xué)價(jià)值追尋

1.從“傳遞中心課程”轉(zhuǎn)向“對(duì)話中心課程”

知識(shí)是不能傳遞的，只能通過對(duì)話來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，課程教學(xué)方式必須從“傳遞中心”轉(zhuǎn)向“對(duì)話中心”。話語是教學(xué)的必要手段，教學(xué)話語是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的闡述、演繹和解說，只有通其“言”才能明其“意”。話語可達(dá)成或通向?qū)Α耙狻钡睦斫?，但也?huì)局限理解、變異理解。從這個(gè)意義上說，教學(xué)的理解就是話語的理解，教學(xué)活動(dòng)就是話語活動(dòng)。教師如果不能融入當(dāng)?shù)匚幕?，?duì)當(dāng)?shù)卦捳Z缺乏認(rèn)識(shí)，在課堂教學(xué)中就可能難以與學(xué)生交往，形成教學(xué)困難。課堂教學(xué)應(yīng)從文化上理解學(xué)生，允許地域話語的參與，再予以規(guī)范化引導(dǎo)提升。

2.從“生活化還原”轉(zhuǎn)向“理性提升”

“生活化還原”即將教材內(nèi)容貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)習(xí)是認(rèn)知、情感和意志的綜合體現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生以有意義的方式對(duì)任一情境作出反應(yīng)時(shí)，會(huì)對(duì)情境的各個(gè)不同方面作出多種多樣的反應(yīng)，即“共時(shí)性學(xué)習(xí)”。“教師對(duì)任何學(xué)生學(xué)習(xí)情境的處理方式，從好的或壞的方面影響著這些共時(shí)性學(xué)習(xí)的總和”。一種學(xué)習(xí)行為的進(jìn)行會(huì)有多種心理因素參與，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行意義建構(gòu)時(shí)，總會(huì)或多或少地牽動(dòng)其他方面，形成“共振效應(yīng)”，收獲的就不單是“言”的知識(shí)，他會(huì)跟自己的生活經(jīng)驗(yàn)、已有體驗(yàn)聯(lián)系起來，獲得對(duì)“意”的理解和情感傾向，還可能獲得學(xué)習(xí)的方式方法，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。這些關(guān)系是相互交織的，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的共時(shí)性，關(guān)注學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)習(xí)的情境性與多樣性，關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的多種反應(yīng)。既要顧及學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，又要顧及學(xué)生的伴隨性學(xué)習(xí)，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生利用地域話語中與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的各種因素的協(xié)同作用，有效實(shí)現(xiàn)從課程內(nèi)容的生活化還原到理性的提升。詞匯是話語要素中變化最頻繁、最迅速、最活躍的因素。將表征新知識(shí)的詞匯轉(zhuǎn)換為當(dāng)?shù)赝ㄐ械脑捳Z詞匯，進(jìn)行貼近學(xué)生的生活化還原，再現(xiàn)學(xué)生熟悉的生活情境，有助于激活學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生通過關(guān)聯(lián)比較，對(duì)學(xué)習(xí)的新內(nèi)容產(chǎn)生體驗(yàn)、遷移，就能建構(gòu)起新內(nèi)容的內(nèi)在意義?！叭绻敕皆O(shè)法把教材轉(zhuǎn)譯成兒童的邏輯形式，并極力鞭策誘使他前進(jìn)，那么，就很可能在他的早年介紹這樣的觀念和作風(fēng)，以使他在日后的生活中成為有教養(yǎng)的人?！?/p>

學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)之后，再指導(dǎo)他們進(jìn)行地域話語與規(guī)范話語的理性轉(zhuǎn)換提升，用規(guī)范話語進(jìn)行表達(dá)再現(xiàn)，近似于“雙語教學(xué)”那樣，有利于使學(xué)生在加深理解、鞏固知識(shí)的同時(shí)，掌握規(guī)范話語的運(yùn)用技能，提高規(guī)范話語的水平。例如，學(xué)生校外用方言交談，詞語豐富而生動(dòng)，與課堂上有天壤之別。陳永根老師設(shè)計(jì)了一堂語文課：要求學(xué)生用方言來說說自己親歷的一件事，然后，選取一位學(xué)生的發(fā)言，讓其他學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)解說成普通話，最后作總結(jié)：其實(shí)好多美妙的語言就存在于我們平時(shí)的交談中，就看你有沒有能力發(fā)現(xiàn)它，并把它“翻譯”好，大家可不可以把你今天說的內(nèi)容寫在紙上呢？這一次，學(xué)生的作文水平仿佛一下子高了不少。陳老師的感悟是：教師應(yīng)使課堂問題貼近學(xué)生的生活，貼近學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，課堂才會(huì)活起來，教學(xué)效果才會(huì)好。課程是為學(xué)生的課程，把學(xué)生生活中的創(chuàng)意帶進(jìn)課堂，才能使學(xué)生在熟悉的情境中建構(gòu)新的意義。

3.從“單向度的人”轉(zhuǎn)向“完整的人”

教育的目的是完善“人”的建構(gòu)，使人成為擁有豐富內(nèi)心體驗(yàn)和感受，對(duì)民族文化精神自覺認(rèn)同的“文化”的人，而不是能夠熟練運(yùn)用規(guī)范語言，卻與民族文化、情感有隔膜的“工具”的人。課堂教學(xué)排斥作為學(xué)生母語的地域話語，而學(xué)生又缺乏將地域話語轉(zhuǎn)換為普通話的意識(shí)和能力，在課堂上便難以參與，教學(xué)便失去了師生間的交往和互動(dòng)。由是，“傳遞知識(shí)”成為常用的教學(xué)方式。課程教學(xué)重視了知識(shí)、技能，卻忽略了情感、態(tài)度、價(jià)值、體驗(yàn)，工具理性取向下的學(xué)生發(fā)展只剩下一個(gè)向度——技術(shù)性向度。人是多維關(guān)系的存在，人與人的關(guān)系是“完整人”的一種本質(zhì)性規(guī)定，即使適應(yīng)“傳遞知識(shí)”教學(xué)方式的學(xué)生，由于失去了人與人的關(guān)系及其與自身、與生活環(huán)境的關(guān)系，充其量也只是個(gè)單向度的“知識(shí)人”、“工具人”。

人本主義認(rèn)為，人是衡量一切事物的尺度，人本身就是最高價(jià)值的體現(xiàn)。這對(duì)課程價(jià)值觀的影響，主要表現(xiàn)為以學(xué)生為本的課程價(jià)值取向。聽與讀是學(xué)生獲取知識(shí)的主要途徑，而學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)話語的不適應(yīng)，就會(huì)嚴(yán)重影響他們的語言、認(rèn)知及社會(huì)性的發(fā)展，還會(huì)引發(fā)他們自卑、焦慮、厭學(xué)等一系列的心理問題。用共同方言交往的雙方容易產(chǎn)生親緣感、親和力，利于消除心理隔閡。對(duì)語文教學(xué)來說，尤其要鼓勵(lì)學(xué)生積極積累話語素材，在普通話和方言及少數(shù)民族話語的碰撞中，比較并體悟話語的意蘊(yùn)，感受語言的獨(dú)特魅力，提高語言素養(yǎng)，增強(qiáng)語言創(chuàng)造力。學(xué)習(xí)層級(jí)表明，學(xué)習(xí)任何新的知識(shí)、技能，都需要具備某種先前的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是累積的，學(xué)生在長(zhǎng)達(dá)十幾年的生活和學(xué)習(xí)中，累積了許多生活經(jīng)驗(yàn)及自己的認(rèn)知方式，這是深入學(xué)習(xí)、繼續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。課堂教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的地域話語，引導(dǎo)地域話語跟普通話轉(zhuǎn)換提升，使學(xué)習(xí)成為與學(xué)生個(gè)人意義密切相關(guān)的意義性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和情感的統(tǒng)一。羅杰斯就認(rèn)為：“意義學(xué)習(xí)把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起。當(dāng)我們以這種學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)時(shí)，我們就成了一個(gè)完整的人?！?/p>

地域話語是我們情感與學(xué)習(xí)的需要，規(guī)范話語是我們工作和終身學(xué)習(xí)的需要，是促進(jìn)交往溝通、收集與篩選信息的需要。規(guī)范話語與地域話語是互相補(bǔ)充和融合發(fā)展的。新課程文化的建構(gòu)是一個(gè)文化沖突與文化適應(yīng)的過程，只有從文化上理解他人，才會(huì)更好地認(rèn)識(shí)他人、學(xué)習(xí)他人和發(fā)展自己，因此，我們應(yīng)關(guān)注課程改革中話語系統(tǒng)重建背后的文化假設(shè)與教育實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)換。

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（責(zé)任編輯 張茂林）