所謂 “教學范式”就是指某個特定歷史階段的社會教育實踐、尤其是學校教育中教學活動的典型模式，并且基于這種模式的教學實踐還形成了關于教育以及有效組織教學的主導性社會觀念[1]。行動導向教學范式是在國際化與全球化、合作化與自主化、信息化與知識化的特定發(fā)展環(huán)境下發(fā)生的一種教學范式變革，它主要以“行動導向”作為設計、實施和評價教學活動的指導思想和原則。

一、“行動導向”思想的歷史沿革

行動導向的學習最早可以追溯到羅馬16世紀圣路卡藝術與建筑學院的“項目教學法”。它繼承了17世紀初瑞士德語區(qū)的教育家斐斯泰洛齊的“頭心手并用”的教育理念。據(jù)我國學者劉良華的研究，行動研究作為一種正式的科學研究范式，起源于20世紀30年代的美國，其原創(chuàng)代表人物為德裔美籍學者勒溫，到20世紀50年代形成研究高潮。第一代研究領袖為科里和弗謝，強調教師應成為“研究者”來參加教學研究并改進教學實踐，后續(xù)研究從美國轉向英國。第二代研究者的代表人物是英國的斯騰豪斯，主張教師成為“行動研究者”，他提出了“課程行動研究”五項“過程原則”，指導“校本課程開發(fā)”活動。20世紀80年代，埃利奧特和凱米斯成為第三代領軍人物，他們在英國和澳大利亞從事研究。埃利奧特的“師生互動與學習效能研究”強調實踐是課程的語言，強調“隱性學習”在具有相對明確目標的教學行動中的作用，強調教學是“反思性實踐”與“反思性教學”的作用[2]。20世紀70年代，德國當時職業(yè)教育領域采用基于學科課程的教學范式，難以培養(yǎng)出經濟發(fā)展所需要的人材，因此教育界對學科系統(tǒng)性教學進行了批評性認識，強烈呼吁加強學生實踐性職業(yè)能力的培養(yǎng)，在德國聯(lián)邦政府的支持下，行動導向教學在職業(yè)教育界逐漸傳播開來，并對整個德國教育教學產生了巨大的影響。

二、行動導向教學的理論基礎

1.行動理論

行動導向教學組織的基本理論基礎是所謂的行動理論，目前普遍認為有三類行動理論[3]：動作行動理論、語言行動理論、行動調節(jié)理論，其中動作行動理論對設計行動導向教學活動而言缺乏明確的指導意義。語言行動理論認為在知識與行動的交叉處，即在一個可以用語言表述的世界里，行動以知識為基礎，知識以行動為目標，而要獲取行動賴以產生的知識基礎就離不開社會交往和理解。對于設計和開展行動導向教學的指導意義在于特別注重學生與學生，學生與教師之間的多方位交流。行動調節(jié)理論探究可見的工作行動與不可見的思維活動之間的關系，認為行動的本質特征是調節(jié)性，就是當事人根據(jù)行動過程中的具體需要進行行動調節(jié)，而行動調節(jié)就是實現(xiàn)某個行動的目標和亞目標的思維過程，正是這些目標，又稱為“心理結構”控制和調節(jié)著外在的行動過程。心理結構優(yōu)化的過程就是學習的過程。對于設計和開展行動導向教學的指導意義在于強調教學中要包括學生自行設計、自行實行和自行檢查三類循環(huán)性活動，要創(chuàng)造出能夠讓學生自主決定和自我負責的環(huán)境，這不僅有助于提高學生的行動調節(jié)水平，而且能促進學生的自主思維和學習能力。

2.建構主義學習理論

建構主義理論認為，學習就是在社會性的交往中，由于內在知識結構和外來知識結構之間相互作用所造成的認知結構不斷增加或改變的過程。該理論提出了三個關鍵論斷：其一，學習是學習者對新知識的主動建構。學生的意志自覺和行為自由是接近、選擇和解釋外來客觀結構的前提條件。其二，學習是學習者對新知識有意義的建構，學習過程是學生已有的認知結構和外來客觀結構的有機整合的過程。其三，學習是學習者在社會性活動中完成的。建構主義學習理論的基礎是皮亞杰提出的認知發(fā)生論和維果斯基的文化歷史學習觀[4]。認知發(fā)生論認為人的認知結構只有在不斷交替進行“同化”和”順化“的過程中才能適應環(huán)境的變化?！巴敝附柚F(xiàn)有的認知結構來解釋外來的客觀結構并把它納入到現(xiàn)有的認知結構體系?！绊樆敝脯F(xiàn)有的認知結構不足以來解釋外來的客觀結構，需要改變自身才能理解和接納客觀結構。文化歷史學習觀認為學習是在特定的文化和歷史背景下，在社會交往過程中實現(xiàn)的，是個人的社會化過程。該理論的核心概念“最近發(fā)展區(qū)”指出在學生的個人努力所能達到的認知發(fā)展水平與在他人指導下所能達到的認知發(fā)展水平之間，顯然存在著差距。對于設計和開展行動導向教學的指導意義在于教學中要正視這個差距，要針對學生設計教學目標，教師的輔助、學生協(xié)作式學習或有指導的學習的作用能縮小差距。

3.行動—經驗學習理論

經驗教育學發(fā)源于德國，它認為在教學實踐層面上，經驗、行動和思維是學習的三要素。經驗是對社會現(xiàn)實的個人化解釋。連接個人經驗和社會現(xiàn)實的是行動，行動是指“有目標指向的，其內部結構可以理解的并能夠制造出具體結果的操作過程”[5]。學習者通過思維將新舊經驗結合起來，構建新的認知結構和行為模式。潘普斯指出：“行動不僅是人們學習過程的起始點和組成部分，從成功的學習將導致新的行動這個意義上來講，行動也是人們學習過程的終結點”。它對于行動導向教學的指導意義在于強調教師要明白學生的行動與思維是不可分開的，教學過程中要突出行動和思維的根本性結合[6]。

三、行動導向教學的主要內容

1.基本內涵

從外延特征來看，“行動”表示服務于特定目標的系列化的動作，包括物質的、實踐性的行動，也包括非物質的、智力性的活動。從限定屬性來講，行動導向的學習重在突出這些社會實踐活動的政治和教育意義，并非強調讓學生忙碌地進行學習活動，而是要強調教學所產生的有意義的、理性化的結果[7]。它的基本涵義是：對于教學過程來說，強調學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協(xié)調人，教師遵循資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的“行動”過程序列，在教學中讓學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”使學生在自己“做”的實踐中，掌握相關技能、習得專業(yè)知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系[8]。

2.典型特征

楊克和邁爾從七個方面概括了學校教育中行動導向學習的典型特征。

第一， 行動導向教學是全面的。該全面性體現(xiàn)在教學要借助并促進學生包括大腦、四肢及其他感官的全面發(fā)展；要選擇整體性的教學方法，包括：小組和結對作業(yè)、項目教學、講述、舞臺表演、造型、角色扮演、演練、試驗、社會調查等。第二，行動導向教學是學生主動的學習活動。第三，行動導向的學習核心是完成一個可以使用、或者可以進一步加工或學習的行動結果。第四，應盡可能以學生的興趣作為組織教學的起始點，并且創(chuàng)造機會讓學生接觸新的題目和問題，以不斷發(fā)展其學習的興趣。第五，要求學生從一開始就參與到教學過程的設計、實行和評價中。第六，行動導向的教與學有助于促進學校的開放。第七，試圖保持學生動腦和動手活動之間的平衡。

3.組織策略

行動導向教學常見的組織方式有：交際教學、建構主義的學習、問題導向的學習以及項目教學。

（1）交際教學

交際教學論形成于20世紀70年代初，但交際教學思想可追溯到柏拉圖與蘇格拉底，它闡述了教學過程的交際屬性，為設計、考察和評價教學活動和過程提供了新的系統(tǒng)指導。交際教學中老師教與學生學本身就是一個交流或交際的過程，但這種教與學的交流并非是隨意性的人際交流行為，而應該處理為系統(tǒng)性、規(guī)范化的交流，教師要對教學過程中的干擾因素（如缺乏動機、紀律問題等）所包含的潛在信息進行分析、解碼并將其納入到教學準備之中[9]，來減少交際的干擾性。交際教學意在通過促進師生互動，讓更多的學生參與課堂活動來突顯以學生為導向、合作性、公開性等。

（2）建構主義的學習

建構主義理論認為學習的目的并不是掌握客觀存在的事實真相或信息，而是主體在一個重復發(fā)生的過程中對來自被感知物體和真相經驗的建構。它影響著教學活動中的師生關系，也影響著學習內容的確定。從教學設計的角度看，有指導的學習活動可以表述為建構—重構—解構過程。建構階段教師的任務在于通過與學生共同創(chuàng)設一個適宜的環(huán)境；重構階段教師的任務是把專業(yè)知識轉化為便于學生建構的可能形式。解構階段，學生需要在和他人的交流過程中，從另外的視角對所獲得的認知結構進行新的建構和重構。整個過程中，行動自由和自我決定是學生建構性學習的前提條件，當教師能夠并善于自主行動和自行決定時，才能在教學過程中給學生同樣的自主性，師生關系也將由教師主導——學生依從轉變?yōu)閹熒餐瑓f(xié)商與研討[10]。

（3）問題導向的學習

問題導向的學習是指在學習的過程中學生通過發(fā)現(xiàn)問題和設計解決問題的方案，從而獲得解決實踐問題的能力和知識，目的在于培養(yǎng)學生的方法能力。它包括下列步驟：遭遇困難情境；分析困難所在；把困難表述成有待解決的問題；提出可能的解決方案；著手解決問題；發(fā)現(xiàn)該解決方案中有待改進之處并表述出來；總結解決方案；評價解決方案。因為受時間和條件限制，在教學中無需完成上述所有步驟。在整個過程中，教師的作用類似節(jié)目主持人，他讓學生自行探索，只在學生難以進行，出現(xiàn)危機時才給以指導和鼓勵，因此是學生而不是教師處于教學的核心地位。

4.項目教學

所謂項目教學法就是圍繞一個實踐性的和接近生活實際的工作活動來設計教學過程，師生以團隊的形式共同實行一個完整的項目工作。它一般被分為五個教學階段：第一，確定項目任務。項目立足于有利于學生獲取經驗的、包含問題在內的事實。第二，制定計劃。師生共同設計解決問題的計劃。第三，實行計劃。學生自行負責并逐步加強自我組織、自我負責意識，教師主要發(fā)揮咨詢和協(xié)調人的作用。第四，檢查和評估。第五，歸納或成果應用。行動導向教學的很多要求都能在項目教學法中得到滿足。

四、德國行動導向教學的具體實踐

在德國教學研究領域，反對“把科學系統(tǒng)性思想等同于教材的系統(tǒng)性”，提出了依據(jù)具有“基本性”（學科的基本內容與規(guī)律）和“基礎性”（形成學生的基本經驗）特征來組織教學活動?；谛袆訉蚪虒W范式的典型的教學方法有：七階段協(xié)作-反思教學法，基于項目的引導文教學法，基于完整工作過程的教學活動設計[11]。

1.七階段協(xié)作—反思教學法

該方法在德國文獻中是由七個階段組成的且協(xié)作與反思突出了小組活動中的“行動—經驗”學習的本質特征。它主要針對職業(yè)性繼續(xù)教育、特別是職業(yè)教育師資的培養(yǎng)需求設計的，也可用于課堂教學活動。該教學法由七個順序進行的階段組成：熱身準備；現(xiàn)狀分析；目標表述；尋找解決方法；選定解決方法；表述學習結果；回歸現(xiàn)實[12]。在上述的每個階段都包含著阿爾諾德所分析的四種情境：確定任務要求；實行小組工作；展示學習成果；反思學習過程。小組工作和學習者的反思是教學組織的兩個關鍵環(huán)節(jié)[13]。其中，小組工作的成功與否取決于：成員是否積極投入；成員的貢獻是否具有互補性；活動規(guī)則是否有效；對待不同意見是否換位思考。反思行為體現(xiàn)在對行動成果和學習過程的檢查中。

2.基于項目的引導文教學法

引導文教學法是指借助引導文（提示性文字或聲像材料），通過學習者對學習性工作過程的自行控制，引導學生獨立進行學習性工作的教學方法。它有助于學生關鍵能力的培養(yǎng)，是項目教學法中最常用的方法。引導文教學法的實施包括六個步驟。第一，獲取信息。學生通過項目任務工作書了解任務要求，借助基于工作過程而設計的提示性問題與解答提要，理解學習性工作任務的要求。第二，制定計劃。學生根據(jù)提示性問題形成工作計劃，擬定檢查、評價工作成果的標準。第三，做出決定。學生上交工作計劃和成果評價標準，師生共同找出設計方案的缺陷以明確其知識的欠缺，并通過教學進行補充。第四，實行計劃。由學生獨立進行，教師只在發(fā)現(xiàn)錯誤時才為學生提供適當?shù)闹笇Ш蛶椭?。第五，檢查計劃。任務完成后，根據(jù)先前制定的評價標準，學生自行檢查工作成果是否合格。第六，評價成果。學生將工作成果交給教師進行評估，師生共同討論并提出改進意見?？傮w而言，學生獨立的學習與工作是引導文教學過程中的一大亮點[14]。

3.基于完整工作過程的教學活動設計

基于完整工作過程的教學活動，是指按照顧客定單組織學生經歷完整工作過程的職業(yè)教育教學活動，又可被稱為“訂單式培養(yǎng)”。從完整行動角度出發(fā)，完成顧客訂單的過程包括以下關鍵步驟：資訊；設計；決策；執(zhí)行；控制；評價。另外，還需要從學生現(xiàn)有的能力水平和知識結構及所具備的教學條件出發(fā)，以培養(yǎng)學生的綜合能力為宗旨，對完成顧客訂單的過程進行適當?shù)奶幚?，以便在工作活動的基礎上從具體目標、內容構成、工作方法和使用的工具、材料這四個方面來設計教學活動。

作為一種教學原則，行動導向法從教學組織形式上，發(fā)展和促進了學生的交往互動能力、自我反思和行動調節(jié)能力以及協(xié)作學習能力；在具體的教學過程中，確定了學生在教與學活動中的主體地位，強調學生獨立、自主地參與到從計劃到評價的完整學習活動過程，幫助學生形成全面分析、及時決斷和系統(tǒng)化地解決問題的能力。在教學內容的選取上，打破了分門別類的教學課程結構上的束縛，能夠根據(jù)行動能力發(fā)展的需要，靈活地安排學習內容、組織學習活動。就教學目標而言，行動導向的學習活動強調“頭—心—手”多器官的協(xié)調開發(fā)，協(xié)調培養(yǎng)學生的行動能力和智力結構，促進學生全面發(fā)展。同時，該方法能促進不同專業(yè)教師間進行拓展性協(xié)作，促進雙元制職業(yè)教育學校和企業(yè)間的合作。整體而言，行動導向教學法促進了師生之間的平等交往，有助于學生在獲得知識和行動能力的同時，形成平等、民主、團結、合作的意識，提高自身的綜合關鍵能力。

參考文獻

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（責任編輯 任洪鉞）