關(guān)心教育理論產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代中期的美國，其主要代表人物是內(nèi)爾·諾丁斯。這一理論被認(rèn)為是后科爾伯格時代最重要的道德教育理論之一，對當(dāng)代道德教育各家思想有著不同程度的超越和補充，具有重要的符合時代發(fā)展特點的思想價值。特別是該理論中的關(guān)心型師生關(guān)系的論述對改善我國德育中的師生關(guān)系，提高德育實效性具有重要的借鑒意義。

一、關(guān)心型師生關(guān)系的提出背景及其內(nèi)涵

二戰(zhàn)以來，美國社會發(fā)生了急劇的變化。為了應(yīng)對這些變化，學(xué)校采取了添加各種各樣的課程或者強調(diào)某些狹隘的教學(xué)法的策略。然而，只是針對一些具體問題而改進(jìn)的策略，效果并不理想。面對廣泛而深刻的社會變化，整個教育系統(tǒng)似乎筋疲力盡，陷入危機之中。學(xué)生對老師缺乏信任，甚至缺乏最基本的對他人的尊重。然而同時，大多數(shù)教師都勤勤懇懇工作，并且聲稱他們心里裝著學(xué)生。問題在于，他們無法與自己的學(xué)生成功溝通，建立關(guān)心和被關(guān)心的雙邊關(guān)系[1]。因此，諾丁斯提出教育的首要目的在于培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人也值得人愛的人。要達(dá)到這樣的教育目標(biāo)，就要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，構(gòu)建關(guān)心教育模式，在師生之間創(chuàng)造更多的對話、連接和歸屬感，形成一種持續(xù)、互信的關(guān)心關(guān)系。

諾丁斯認(rèn)為，關(guān)心者和被關(guān)心者之間的關(guān)系是進(jìn)行關(guān)心教育的基本人際關(guān)系。關(guān)心型師生關(guān)系是指在教育教學(xué)領(lǐng)域教師作為關(guān)心者在關(guān)心著學(xué)生，而作為被關(guān)心者的學(xué)生也意識到教師對自己的關(guān)心并且以特定的方式予以回應(yīng)，當(dāng)學(xué)生的回應(yīng)被教師感知和接受，那么這個關(guān)心關(guān)系就形成了?？梢杂霉奖硎緸椋?.教師關(guān)心學(xué)生，2.學(xué)生接受并回應(yīng)教師的關(guān)心，3.教師感知和接受學(xué)生的回應(yīng)。如果關(guān)心者和被關(guān)心者任何一方?jīng)]有做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，關(guān)心關(guān)系就沒有在二者之間形成。值得注意的是，教育教學(xué)中的師生關(guān)心關(guān)系不同于生活中一些簡單的關(guān)心關(guān)系，它必須建立在一種牢固的信任關(guān)系基礎(chǔ)之上。這種關(guān)系不是一朝一夕就能建立的，它需要時間，要求有連續(xù)性。

二、關(guān)心型師生關(guān)系的特征

1.主體間性

諾丁斯認(rèn)為成熟的關(guān)心型師生關(guān)系是相互作用的，而且這種相互作用是至關(guān)重要的。關(guān)心型師生關(guān)系的本質(zhì)是一種關(guān)系屬性，這種“主體間的關(guān)系性”也是關(guān)心最重要的意義所在。無論是付出關(guān)心的一方還是接受關(guān)心的一方，任何一方出了問題，關(guān)心關(guān)系就會遭到破壞。在交流和接觸的過程中，師生雙方可以交換位置和角色。關(guān)心者可以同時變成被關(guān)心者，而被關(guān)心者也可以變成關(guān)心者。師生之間是一種交互式的主體間性關(guān)系，而不是單子式的主客體關(guān)系，這對于克服學(xué)校德育中以教師單向灌輸為主、枯燥單一的注釋說教式的教學(xué)模式造成的學(xué)生不接收、不理解、不接受、不行為等“四不”現(xiàn)象，無疑具有重要的理論和實踐意義。因為學(xué)校德育過程是教育者價值引導(dǎo)的過程，也是受教育者個體自主建構(gòu)的過程，二者缺一不可。主體間性視域下的關(guān)心型師生關(guān)系的提出，為我國學(xué)校德育提供了新的理論愿景，不僅對創(chuàng)新德育思維、拓展德育模式、提高德育實效性有重要的理論意義，而且對德育實踐有著重要的方法論意義[2]。

2.非功利性

諾丁斯認(rèn)為關(guān)心是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，而不是一套具體的行為方式。作為“處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)”，關(guān)心型師生關(guān)系具有了某種生存的純粹的意義，當(dāng)然是非功利性的。在關(guān)心關(guān)系中，關(guān)心者的心理狀態(tài)是以專注和動機移位為特征的。專注要求教師掏空自己的靈魂以便接納他所關(guān)注的學(xué)生，這需要不參雜任何功利性的目的才能做到。動機移位是指一種動機能量流向他人的過程，即教師把學(xué)生的需要當(dāng)作自己的需要來做出回應(yīng)，進(jìn)行思考，把學(xué)生的問題當(dāng)作自己的問題來思考和解決。

關(guān)心道德教育有四種主要方法：榜樣、對話、實踐和證實。整個教育過程中，教師是出于自身內(nèi)心的道德反應(yīng)主動地示范關(guān)心而不是相反；禁止簡單地對關(guān)心實踐活動進(jìn)行競爭性質(zhì)的打分評估；證實過程也不是一種功利主義的策略，而是建立在一種深刻關(guān)系之上的愛的行為。由此不難看出，關(guān)心道德教育中師生關(guān)系都應(yīng)該是非功利性的。如果參雜功利，就可能導(dǎo)致關(guān)心行為轉(zhuǎn)向如何保護(hù)教師或者學(xué)生自身，而不是他們的對方。

近些年來在工具理性主義的沖擊下，實用主義和功利主義的處事方式被用來處理學(xué)校的許多事務(wù)甚至是師生之間的關(guān)系?！皫熒g的親密關(guān)系被簡單的消費和買賣關(guān)系所取代，出現(xiàn)交往、接觸、溝通減少；情感淡漠化；矛盾過激化的病癥?！盵3]必須超越工具理性的主導(dǎo)，構(gòu)建起價值理性的師生交往方式，把工具理性和價值理性有機結(jié)合起來，建立起亦師亦友的關(guān)心型師生關(guān)系，因為學(xué)校的主旋律是“育人”而非“制器”。

3.連續(xù)性

從關(guān)心教育目標(biāo)的高效達(dá)成角度來看，師生之間關(guān)系應(yīng)該具有連續(xù)性。諾丁斯認(rèn)為，教育學(xué)生和撫養(yǎng)孩子一樣，都需要時間，都需要一種互動關(guān)系和連續(xù)性，構(gòu)建信任關(guān)系并且持續(xù)維護(hù)和完善這種信任關(guān)系是教育成功的前提和基礎(chǔ)。因為，學(xué)生們會為自己喜歡和信任的人做事，在絕大多數(shù)情況下，師生關(guān)系決定學(xué)生們對課程的學(xué)習(xí)熱情。一種關(guān)心的關(guān)系可以使學(xué)生們對外部影響和課程知識產(chǎn)生接受性。因此，諾丁斯探討了兒童教育過程中的四種連續(xù)性，即地點的連續(xù)性、人的連續(xù)性、課程的連續(xù)性、目的的連續(xù)性。其中，教育目標(biāo)的連續(xù)性是最根本的，師生關(guān)系的連續(xù)性是核心。處在一種互信且持續(xù)的關(guān)系之中，教師才有機會高效地幫助學(xué)生了解關(guān)于道德的秘密，學(xué)生才有機會學(xué)會如何完善自身的道德。所以，無論是關(guān)心教育理論本身還是其中的關(guān)心型師生關(guān)系，都強烈地表達(dá)出連續(xù)性在其中的鮮明個性與作用。

三、關(guān)心型師生關(guān)系的構(gòu)建策略

1.重新厘定教育目的，構(gòu)建圍繞關(guān)心主題來重新組織的教育模式

目前，我們的主要教育目標(biāo)并不是培養(yǎng)會關(guān)心的人，而是近乎殘忍的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，學(xué)術(shù)訓(xùn)練當(dāng)然是不可少的，問題是要分清何者輕何者重。諾丁斯提出，學(xué)校教育的核心是道德教育。道德教育不僅指一種旨在培養(yǎng)有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。所以，學(xué)校的首要任務(wù)是關(guān)心學(xué)生，并讓學(xué)生學(xué)會關(guān)心。我們應(yīng)該教育所有的學(xué)生不僅要學(xué)會競爭，更要學(xué)會關(guān)心。教育的目的應(yīng)該是鼓勵有能力、關(guān)心他人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長。學(xué)會關(guān)心的德育目標(biāo)一旦確定，就會對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等其他教學(xué)活動具有指引作用。從這個意義上講，教育應(yīng)該圍繞關(guān)心主題來組織：關(guān)心自己，關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來的物品，以及關(guān)心知識和學(xué)問。我們想使每一個學(xué)生學(xué)會關(guān)心，過上一種智慧而道德的生活，那么，我們必須首先關(guān)心每一個學(xué)生，這需要教師有強烈的關(guān)心意識、知識、能力、態(tài)度和技巧，教師學(xué)會關(guān)心，然后才能去關(guān)心學(xué)生。從這樣的教學(xué)理念來看，要順利實現(xiàn)教學(xué)目的，教師和學(xué)生之間應(yīng)該而且必須建立起持續(xù)而互信的關(guān)心和被關(guān)心的雙邊關(guān)系。

2.改變教學(xué)評估系統(tǒng)，構(gòu)建以促進(jìn)師生全面而自由發(fā)展為目的的教學(xué)評估范式

在教學(xué)評估范式中，諾丁斯認(rèn)為應(yīng)該徹底拋棄功利性，即教學(xué)行政管理部門對教師作為關(guān)心者付出關(guān)心的行為不是強制要求，而是教師源于自身內(nèi)心的道德反應(yīng)主動自發(fā)地進(jìn)行；教師對學(xué)生的關(guān)心實踐行動不能進(jìn)行競爭性質(zhì)的打分評估，而是鼓勵自我評估。在教育活動中，不需要將每一件事都納入一個考查評估系統(tǒng)。因為，主動的責(zé)任感比基于考查評估而產(chǎn)生的對某一件事要負(fù)責(zé)的態(tài)度更為寬廣、深刻和復(fù)雜。這個主動的責(zé)任感要求一個人在人際關(guān)系交往過程中投入更多的承諾。對師生之間的活動不一定要進(jìn)行評估，并不意味著教師不對討論和對話進(jìn)行任何計劃和反省；相反，為了讓下一次的討論和對話更有意義，計劃和反省是非常必要的。過度的、以爭成績、排名次等為目的的競爭性打分評估系統(tǒng)會導(dǎo)致師生的行為走上功利主義歧路，真正成熟的關(guān)心型師生關(guān)系就無法形成，無論是教師還是學(xué)生也都無法獲得真正生命的成長、精神的豐盈、德性的養(yǎng)成，也就談不上過一種道德、智慧和幸福的生活。適度而恰當(dāng)?shù)脑u估體系應(yīng)該是鼓勵負(fù)責(zé)的自我評估、同伴評估以及社區(qū)評估，這三類評估具有先后順序，每一個人都應(yīng)該學(xué)會準(zhǔn)確地評價自己的工作，然后智慧地吸取同伴評估的意見，在前兩種評估的基礎(chǔ)上接受對教育事業(yè)感興趣的社區(qū)人員的評估。諾丁斯認(rèn)為，社區(qū)參與的評估具有無限的可能性。評估結(jié)束后，教師和學(xué)生要一起研究評估過程里發(fā)現(xiàn)的問題并解決它。顯然，這是一種重視過程的形成性評價，是多元的、動態(tài)的。在我國，傳統(tǒng)的學(xué)校德育教學(xué)評價是一種注重結(jié)果的終結(jié)性評價機制，是單一的、相對靜止的、線性的，忽略了個體差異性和發(fā)展性。相比而言，發(fā)展性教學(xué)評價是一種基于描述的發(fā)展性的教育評估范式，比用考試分?jǐn)?shù)來衡量和評估的形式更加復(fù)雜和困難，關(guān)注的是如何讓學(xué)生成長得更好更快，生活得更智慧更有德性。它摒棄了工具理性主義高舉的效率和功利兩面大旗，使得教師的教和學(xué)生的學(xué)之間有了一種更好的連接，師生關(guān)系和諧了，教學(xué)效果增強了。

3.轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方法，構(gòu)建以對話為基礎(chǔ)的持續(xù)而互信的主體間性的師生交往方式

在傳統(tǒng)的學(xué)科教育活動中，更多的時間是在灌輸而不是教育。由于采用高度獨裁與控制性的教學(xué)方法，導(dǎo)致?lián)p害了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和目的，師生之間的距離越來越遠(yuǎn)。事實上，教師不能被視為傳送系統(tǒng)或者處理工具，學(xué)生也一樣。師生之間需要的是更多的對話，對話能把師生緊密地聯(lián)系在一起，雙方彼此關(guān)注，相互了解，并有可能建立一種充滿關(guān)心的師生關(guān)系。對話是師生雙方在平等、開放、民主的環(huán)境中進(jìn)行的。雖然對話不預(yù)先設(shè)定答案，不一定有明確的目的，也不一定要進(jìn)行評估；但是對話一定是有意義的，是一個雙方追求理解、同情和欣賞的真正探尋的過程。在這樣的教育活動中，師生都不是作為對方的“他者”出現(xiàn)，而是各自作為完整的生命主體在精神世界深處投入到與對方的交往對話中，并且以自己的內(nèi)心去理解對方，體驗對方[4]。所以，對話是關(guān)心教育的基礎(chǔ)。如果一個教師真正關(guān)心學(xué)生，就應(yīng)該以對話為基礎(chǔ)，敏銳地觀察、認(rèn)真地傾聽來自學(xué)生的不同需要，并且給予不同的反應(yīng)；就應(yīng)該像存在主義哲學(xué)家布貝爾所說的“坦率而真誠地參與所要交往的人的生活（指自己的學(xué)生的生活），并擔(dān)負(fù)起因這樣地參與生活所引起的責(zé)任，才能贏得他的信任。具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸?！边@樣，以需要和反應(yīng)為基礎(chǔ)，以對話為平臺，以關(guān)心者（教師）的關(guān)注和動機移位、被關(guān)心者（學(xué)生）的接受、確認(rèn)和反饋為心理特征，師生之間持續(xù)而互信的交互式主體間性交往關(guān)系走上歷史的舞臺。

反思我們當(dāng)下的道德教育實際，所缺少的正是尊重、寬容、平等與對話。問題在哪？從教師的視角來看，一定是關(guān)心的態(tài)度、知識、技巧出了問題，不自覺地把對學(xué)生的關(guān)心變成了那種包辦式、控制式的關(guān)心，因而常常受到學(xué)生的質(zhì)疑，甚至是拒絕。從學(xué)生的視角來看，學(xué)生對教師的關(guān)心行為無法正確體悟和積極反饋，缺少感受他人關(guān)心的相關(guān)能力，從而造成教師對學(xué)生關(guān)心的低效或無效。因此，必須把學(xué)生看作教育過程中的主體，改變傳統(tǒng)的不平等“我—它”型師生關(guān)系，建立一種“我—你”型的平等對話關(guān)系，使學(xué)生對教師產(chǎn)生積極的情感，從而“親其師”且“信其道”[5]。

4.改變學(xué)校環(huán)境，構(gòu)建持續(xù)的以愛和關(guān)心為核心的校園文化

諾丁斯認(rèn)為，對于廣泛深刻的社會變化，學(xué)?；旧鲜呛雎缘?。添加各種各樣的課程或者強調(diào)某些狹隘的教學(xué)法是最常見的例子。這些應(yīng)對策略不過是針對一些具體問題的改進(jìn)，顯得零散而孤立。布魯納認(rèn)為：課程本身改革不能回應(yīng)現(xiàn)在學(xué)校面臨的社會問題。用所謂的標(biāo)準(zhǔn)課程來修修補補確實無濟于事，更何況課程目標(biāo)的實現(xiàn)需要有主觀能動性的活生生的人，真正的變化必須來自環(huán)境。學(xué)校是學(xué)生成長的重要場所，良好的學(xué)校環(huán)境對學(xué)生的道德發(fā)展能起到很好的促進(jìn)作用，反之就不可能讓學(xué)生體會到真正的關(guān)心與愛，也就難以培養(yǎng)出有能力、關(guān)心人、愛人也值得人愛的人。倡導(dǎo)并營造充滿關(guān)心的課堂氛圍與學(xué)校心理環(huán)境，有助于將學(xué)校顯性與隱性的道德教育資源結(jié)合起來，將德育滲透到其他教育的活動中去，加強德育與其他教育融合。學(xué)生在這些可能無時無處不在的隱性道德學(xué)習(xí)的資源中獲益，內(nèi)化學(xué)校道德教育的目標(biāo)。學(xué)校德育要切實取得成效，就要從日?，F(xiàn)實生活世界、網(wǎng)絡(luò)虛擬生活世界兩個領(lǐng)域著手，虛實結(jié)合，營造關(guān)心型的校園文化氛圍，形成合力教育。將關(guān)心型文化滲透到教育和管理觀念、歷史傳統(tǒng)、行為規(guī)范、人際關(guān)系、教育環(huán)境和制度等諸多方面之中[6]。諾丁斯認(rèn)為小型學(xué)校特別是小型課堂更有利于關(guān)心環(huán)境的創(chuàng)造，連續(xù)的地點、連續(xù)的人、連續(xù)的課程、連續(xù)的目的也同樣有利于關(guān)心氣氛的營造，學(xué)生在這種充滿關(guān)心氣氛的校園環(huán)境中學(xué)會如何接受關(guān)心以及如何付出關(guān)心。我們會有這樣的經(jīng)驗：如果我們在學(xué)校里度過幸福時光，那么我們自然難以忘懷。通過這種潛移默化的影響，關(guān)心文化會內(nèi)化為學(xué)生們一種首要的精神追求，在學(xué)生們的精神世界里生根、開花、結(jié)果，學(xué)校德育也就取得了實效性的成果。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式.于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[2] 吳岳軍.主體間性：構(gòu)建現(xiàn)代德育師生關(guān)系的價值取向.教育學(xué)術(shù)月刊，2010（1）.

[3] 任東景.后權(quán)威時代高校師生關(guān)系困境的哲學(xué)透視及其重構(gòu).黑龍江高教研究，2010（6）.

[4] 余玲芝.學(xué)校德育對話的特征和途徑.教育科學(xué)研究（京），2010（11）.

[5] 唐道秀.高校思想政治理論課教學(xué)中“以人為本”的異化及超越.湖北經(jīng)濟學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2010（3）.

[6] 陳桂香.諾丁斯關(guān)心理論視角下的高校德育.哈爾濱學(xué)院學(xué)報，2008（8）.

（責(zé)任編輯 郭振玲）