激勵(lì)是管理實(shí)踐中的一個(gè)重要命題。然而，在行政化特征非常明顯的學(xué)校教學(xué)管理實(shí)踐中，教師激勵(lì)問(wèn)題往往沒(méi)有引起人們深層次的思考，致使學(xué)校的教師激勵(lì)政策和實(shí)踐未能完全發(fā)揮出其應(yīng)有的激勵(lì)功能和激勵(lì)價(jià)值。

一、教師激勵(lì)：臨時(shí)起意抑或另有邏輯

目前關(guān)于教師激勵(lì)的研究有許多，但從總體看，這些研究對(duì)教師激勵(lì)的重要前提（即教師為什么需要激勵(lì)？）缺乏必要的關(guān)注和思考。在很大程度上，人們傾向于認(rèn)為教師激勵(lì)是一個(gè)不證自明的命題。理念是行動(dòng)的先導(dǎo)。由于缺乏對(duì)教師激勵(lì)問(wèn)題的根源性追問(wèn)，甚至對(duì)教師激勵(lì)的一系列后續(xù)問(wèn)題，如“以什么方式進(jìn)行激勵(lì)、多少激勵(lì)才算夠、激勵(lì)會(huì)異化成懲罰嗎”等等，也缺乏理性的思考和問(wèn)答，使得學(xué)校的教師激勵(lì)往往成為外在力量逼迫下的被動(dòng)性產(chǎn)物，致使教師激勵(lì)無(wú)論在政策層面抑或?qū)嵺`層面，都處于一種怪象或失范狀態(tài)。例如，在激勵(lì)政策制定上，管理部門或管理者要么覺(jué)得對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)也意味著激勵(lì)自己（管理者往往也是教師），要么是因?yàn)槠渌麑W(xué)?；蚱渌块T出臺(tái)了相關(guān)激勵(lì)制度，等等，于是依葫畫(huà)瓢出臺(tái)相關(guān)激勵(lì)政策。在實(shí)踐層面上，對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)的方式、額度等，采取一刀切的做法，沒(méi)有考慮激勵(lì)效能的有效性。

邏輯而理性地看，教師激勵(lì)絕不是一種臨時(shí)起意或想當(dāng)然的對(duì)他人的簡(jiǎn)單模仿。心理學(xué)研究表明：人類所有有意識(shí)的活動(dòng)與行為，都是基于某種需要的滿足而得以維持、促進(jìn)的?；诖耍梢詫?duì)教師激勵(lì)這一命題進(jìn)行根源性的解答。教師在其教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，存在著某種或多種需要的缺失，使得教師的教育教學(xué)實(shí)踐難以維持或促進(jìn)。學(xué)校必須提供、創(chuàng)造某種條件以滿足教師的這種缺失性需要。簡(jiǎn)言之，需要的缺失是激勵(lì)的第一推手，需要的滿足是激勵(lì)的邏輯起點(diǎn)。教師激勵(lì)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)缺失需要被滿足的過(guò)程，下圖很好地表征了教師被激勵(lì)的過(guò)程：

二、教師激勵(lì)：錦上添花抑或雪中送炭

人的需要各有不同。例如，有些教師傾向于物質(zhì)需要，有些教師則傾心于精神層面的提升等等，不一而足。但是，學(xué)?，F(xiàn)行的諸多教師激勵(lì)文件，基本都是統(tǒng)一的，沒(méi)有給教師以更多的選擇權(quán)利。例如，某學(xué)校出臺(tái)文件規(guī)定，對(duì)獲各種級(jí)別的教學(xué)成果獎(jiǎng)，相應(yīng)給予多少錢的獎(jiǎng)勵(lì)。表面看，這種激勵(lì)政策基本做到了激勵(lì)的公平、公正。但是，這種激勵(lì)政策最大的不足在于不能充分反映教師們的個(gè)人偏好性需要，不能充分發(fā)揮“激勵(lì)物”應(yīng)有的激勵(lì)功能，甚至也未能充分考慮到學(xué)校的實(shí)情。如同樣是3000元的獎(jiǎng)勵(lì)，在高職稱教師和青年教師（他們也多為低職稱者）的視野中，就具有完全不同的激勵(lì)功能。對(duì)于高職稱教師來(lái)說(shuō)，3000元可能并沒(méi)有多大的激勵(lì)作用——因?yàn)樗麄儾徊铄X。但是，對(duì)于青年教師來(lái)說(shuō)，3000元的獎(jiǎng)勵(lì)是巨大的——因?yàn)榍嗄杲處煴旧砜赡芫筒铄X。同樣的獎(jiǎng)勵(lì)卻有不同的激勵(lì)功效，這自然應(yīng)該引起人們的思考：部分學(xué)校特別是一些西部地區(qū)學(xué)校，政府的投入力度本來(lái)就不多，而且自身的融資能力相對(duì)較差。如果3000元的獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于一些教師并沒(méi)有預(yù)期的激勵(lì)效果，那么，為什么不重新考慮這種激勵(lì)方式呢？更深入地說(shuō)，如果對(duì)高職稱教師采取另一種比較適合的方式而不是單單的物質(zhì)激勵(lì)，是不是更能提升激勵(lì)的效果呢？這顯然是一個(gè)值得研究的問(wèn)題。激勵(lì)的目的是喚醒他人的斗志。因此，如果別人的后花園中已經(jīng)開(kāi)滿了鮮花，那么，就請(qǐng)送一棵小草給他。至于鮮花，就送給那些后花園中急需鮮花點(diǎn)綴的人。錦上添花固然可喜，但雪中送炭卻更溫暖人心！

三、教師激勵(lì)：重視結(jié)果抑或關(guān)注過(guò)程

結(jié)果和過(guò)程是事物的基本屬性。對(duì)事物的真正理解既要關(guān)注事物最終的結(jié)果，也要重視事物發(fā)展的過(guò)程。當(dāng)前，學(xué)校幾乎所有的教師激勵(lì)文件、政策與措施，都或隱或現(xiàn)地體現(xiàn)出唯結(jié)果論成敗的特征。這種“結(jié)果至上”的教師激勵(lì)機(jī)制日益暴露出其固有的問(wèn)題，即僅僅看到了教師教學(xué)工作的最終成果（而且往往是比較明顯的成果），而沒(méi)有看到教師教學(xué)工作的整個(gè)過(guò)程。實(shí)踐表明：作為培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，教育是一個(gè)長(zhǎng)期的復(fù)雜性過(guò)程，需要教師們持續(xù)的熱情、高昂的斗志貫穿于整個(gè)過(guò)程的始終。事實(shí)上，看似一蹴而就的教學(xué)成果其實(shí)是教師們持續(xù)積累的結(jié)果。對(duì)教師的激勵(lì)以及期待激勵(lì)功能的發(fā)揮，不能僅僅看到了結(jié)果后才想著要對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)，而應(yīng)該多在教師平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，多關(guān)注教師的活動(dòng)和行為。正如養(yǎng)護(hù)一盆花一樣，養(yǎng)花人必須在花開(kāi)之前的漫長(zhǎng)等待過(guò)程中，對(duì)花進(jìn)行及時(shí)的灌溉、施肥，才能期望有朝一日開(kāi)出美麗的鮮花。同理，對(duì)教師的激勵(lì)也應(yīng)是如此。

四、教師激勵(lì)：重視儀式抑或追求內(nèi)涵

學(xué)校里的許多活動(dòng)都是通過(guò)某種儀式或者在某種儀式中進(jìn)行。儀式化已成為學(xué)校活動(dòng)一種特征。教師激勵(lì)活動(dòng)也日益變得儀式化。如，學(xué)校往往傾向于在某些特定的時(shí)間（如教師節(jié)等）召開(kāi)全體教師表彰大會(huì)，以慰問(wèn)教師和表彰教師。無(wú)疑，儀式確實(shí)能夠加深人們對(duì)某一活動(dòng)的理解。教師激勵(lì)需要儀式，況且儀式本身可以成為教師激勵(lì)的一部分。但是，在教師激勵(lì)實(shí)踐中，學(xué)校往往出現(xiàn)對(duì)激勵(lì)儀式過(guò)度依賴的現(xiàn)象，使得激勵(lì)儀式這一附屬品已遠(yuǎn)遠(yuǎn)凌駕于激勵(lì)本身之上，儀式異化為教師激勵(lì)的阻礙物。如，一些學(xué)校對(duì)教師節(jié)表彰大會(huì)的重視超過(guò)了對(duì)教師表彰的本身，使內(nèi)容成為了形式的道具。本質(zhì)上看，教師激勵(lì)是對(duì)教師勞動(dòng)或教師付出的真誠(chéng)的尊重和反饋，是一種管理者與教師間雙向的人際互動(dòng)，而不是一種儀式化的例行公事。每個(gè)學(xué)期開(kāi)學(xué)時(shí)，校園里的道路上都會(huì)懸掛橫幅，上面寫(xiě)著“教師們新學(xué)期工作開(kāi)心、身體健康”之類的祝福話語(yǔ)。但諸多教師并沒(méi)有因此而有被關(guān)注、被觸動(dòng)、被激勵(lì)的感覺(jué)。但是，如果換一種情景或換一種方式，也許一句不經(jīng)意的話、一段短信，也會(huì)讓教師覺(jué)得真誠(chéng)的存在，也會(huì)讓教師受用一生，感動(dòng)一輩子。簡(jiǎn)言之，教師激勵(lì)實(shí)踐中，通過(guò)某些特定的儀式強(qiáng)化激勵(lì)的作用，固然有其內(nèi)在的必要性，但是，如果因?yàn)樽非蠹?lì)的儀式化，而忽略激勵(lì)本身的內(nèi)涵，也是不足取的。

五、教師激勵(lì)：即時(shí)激勵(lì)抑或延遲激勵(lì)

即時(shí)激勵(lì)一般認(rèn)為是指?jìng)€(gè)體達(dá)成某項(xiàng)目標(biāo)后，立即（或零時(shí)間）獲得的激勵(lì)。如，管理學(xué)籍的教師提前一天時(shí)間完成了學(xué)校新生的電子注冊(cè)后，向領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)新生電子注冊(cè)情況，領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)了匯報(bào)說(shuō)，“你做得很好！謝謝你為整個(gè)部門節(jié)省了一天的工作時(shí)間”。就是一種即時(shí)激勵(lì)。延遲激勵(lì)指在個(gè)體達(dá)成某種目標(biāo)后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間里才獲得的激勵(lì)。如，學(xué)校往往將獲獎(jiǎng)的老師集中在重大的節(jié)日、會(huì)議或?qū)W期結(jié)束時(shí)，以隆重的方式對(duì)獲獎(jiǎng)?wù)呓o予獎(jiǎng)勵(lì)，就是一種延遲激勵(lì)。

即時(shí)激勵(lì)與延遲激勵(lì)各有長(zhǎng)處與不足。即時(shí)激勵(lì)“對(duì)于即時(shí)響應(yīng)市場(chǎng)和顧客的需求具有極其重要的促進(jìn)作用。缺乏即時(shí)激勵(lì)會(huì)使員工對(duì)工作的正確與否無(wú)法做出判斷，很難養(yǎng)成良好的習(xí)慣，最終導(dǎo)致工作效率的降低，因而也就無(wú)從談及即時(shí)響應(yīng)市場(chǎng)和顧客”。但是，由于管理工作程序的復(fù)雜性和特殊性，組織部門往往無(wú)法對(duì)員工進(jìn)行即時(shí)激勵(lì)。如學(xué)校不可能立即對(duì)獲獎(jiǎng)的教師進(jìn)行表彰。而延遲激勵(lì)，盡管可能會(huì)給被激勵(lì)者帶來(lái)更大的激勵(lì)，如國(guó)家級(jí)教學(xué)名師獎(jiǎng)獲得者被邀前往北京接受國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的接見(jiàn)和慰問(wèn)，這本身就是一種激勵(lì)。這種激勵(lì)是附加的，這種附加的激勵(lì)有時(shí)甚過(guò)原有激勵(lì)。但是，延遲激勵(lì)也往往會(huì)導(dǎo)致被激勵(lì)者工作熱情和態(tài)度的懈怠。例如，某校2005年獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的一位教師就抱怨說(shuō)，“學(xué)校為什么還沒(méi)有兌現(xiàn)我們的教學(xué)成果獎(jiǎng)獎(jiǎng)金呢？日后再也不搞什么教學(xué)成果建設(shè)了?！?/p>

教育教學(xué)的復(fù)雜性，導(dǎo)致了教育教學(xué)管理的復(fù)雜性。這要求教學(xué)管理中即時(shí)激勵(lì)與延遲激勵(lì)是一對(duì)不能偏廢的激勵(lì)方式。因此，在教師激勵(lì)過(guò)程中，需要根據(jù)具體的情景進(jìn)行分析，使即時(shí)激勵(lì)與延遲激勵(lì)的積極功能得以無(wú)限釋放。

六、教師激勵(lì)：多少算夠

對(duì)教師的激勵(lì)多少才算夠？這是讓教學(xué)管理部門難以回答的問(wèn)題。從實(shí)際看，應(yīng)該從兩個(gè)維度進(jìn)行考慮。1.精神激勵(lì)：再多也不算多

“教學(xué)工作本身是一種壓力情境，教師要面對(duì)的是個(gè)體差異越來(lái)越大的學(xué)生，復(fù)雜度越來(lái)越強(qiáng)的教學(xué)任務(wù)，家長(zhǎng)的過(guò)度要求，社會(huì)的過(guò)高期望……久而久之，這些都會(huì)損耗教師的工作士氣與熱情，導(dǎo)致教師自身的倦怠”。當(dāng)然，職業(yè)倦怠盡管有較強(qiáng)的負(fù)面作用，但并非不治之癥。研究表明：強(qiáng)有力的社會(huì)支持系統(tǒng)以及組織支持，能夠大大地緩解教師的職業(yè)倦怠心理，促進(jìn)教師身心和諧的教育教學(xué)工作。如法伯（Barry·A·Farber，1991）就提出了諸如“對(duì)教師的努力表示認(rèn)可并支持教師正在從事的工作、鼓勵(lì)教師嘗試新的事物、提供教師改變?nèi)粘＝虒W(xué)慣例的機(jī)會(huì)”等策略。

心病還需心藥醫(yī)，對(duì)于教師的職業(yè)倦怠，沒(méi)有什么能比學(xué)校對(duì)教師心理上的關(guān)心更有效果了。理性地看，沒(méi)有老師不想做好自己的教學(xué)，也沒(méi)有老師不想成為學(xué)生最喜歡的教師。但是，對(duì)于教學(xué)這一漫長(zhǎng)的過(guò)程，除了制度化、政策性的冷冰冰的規(guī)定以及儀式化的激勵(lì)活動(dòng)外，很少見(jiàn)學(xué)校在平日里給予教師多少溫暖、柔善的心理關(guān)懷和心理支持。人對(duì)外部的精神支持的需求永遠(yuǎn)沒(méi)有停止的時(shí)候。換言之，學(xué)校對(duì)教師再多心理上的關(guān)注、支持和慰藉也不會(huì)算多，更何況當(dāng)前教師的心理激勵(lì)本來(lái)就不足。

2.物質(zhì)激勵(lì)：再少也不算少

當(dāng)前，許多學(xué)校都傾向于且樂(lè)于將“錢”作為教師激勵(lì)的法寶。如為了鼓勵(lì)教師上本科生的課程，大大提高教授的課酬和崗位津貼；為了打造學(xué)校師資整體水平，學(xué)校不惜花幾十萬(wàn)“臨時(shí)租用”知名教授，等等。在許多人看來(lái)，似乎存在這樣一種假設(shè)：教師的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)越多，就越能促進(jìn)教師工作的積極性和責(zé)任心。然而，一些實(shí)驗(yàn)卻揭示出獎(jiǎng)勵(lì)（特別是物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)）的負(fù)面效應(yīng)，即獎(jiǎng)勵(lì)的懲罰性。

1961年，路易絲·布賴特維爾·米勒把一系列臉的圖形兩兩排列，這樣兩張幾乎完全一樣的臉在屏幕上。米勒找了72個(gè)9歲的男孩，每次讓一個(gè)男孩進(jìn)實(shí)驗(yàn)室，要求他們分辨出屏幕上的兩張臉。一部分孩子做對(duì)后會(huì)得到錢，另一部分孩子每次做完后被告知做得對(duì)不對(duì)。實(shí)驗(yàn)前，米勒與大多數(shù)一樣都認(rèn)為，如果有錢做獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)組的孩子會(huì)做得好一些。結(jié)果與米勒的預(yù)期相反，獎(jiǎng)勵(lì)組的表現(xiàn)明顯地比另一組差。

實(shí)驗(yàn)中的獎(jiǎng)勵(lì)為什么會(huì)沒(méi)有起到預(yù)期的效果？心理學(xué)家認(rèn)為理由之一在于：“當(dāng)被試對(duì)象對(duì)任務(wù)本身感興趣時(shí)，提供獎(jiǎng)勵(lì)作為動(dòng)力便是多余”。換言之，如果獎(jiǎng)勵(lì)不能激發(fā)人們的工作興趣，那么，再多的獎(jiǎng)勵(lì)也沒(méi)有用?；氐浇虒W(xué)現(xiàn)實(shí)中，可以提出這樣的疑惑：學(xué)校設(shè)置的獎(jiǎng)勵(lì)是為了提高教師的工作興趣嗎？也許獎(jiǎng)勵(lì)政策與文件上是寫(xiě)著諸如“為了提高教師的工作熱情，學(xué)校對(duì)教師給予獎(jiǎng)勵(lì)”等之類的話語(yǔ)。但是，對(duì)獲獎(jiǎng)之后教師的教學(xué)興趣、教學(xué)積極性以及教學(xué)責(zé)任心等，學(xué)校并沒(méi)有給予科學(xué)的評(píng)估。而對(duì)工作本身的興趣、責(zé)任等，恰恰是獎(jiǎng)勵(lì)的終極目標(biāo)，也是學(xué)校應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題，但卻被忽視了。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教師的教學(xué)工作，要么以“教書(shū)育人是教師的神圣職責(zé)”概之，要么以“教學(xué)是教師時(shí)間報(bào)酬的來(lái)源”界定，而缺乏深度理解，致使全校未能形成對(duì)教學(xué)工作正確的、積極的認(rèn)知。因而，在實(shí)踐中，學(xué)校只能通過(guò)尋求外部途徑來(lái)解決教師的教學(xué)活動(dòng)，如通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)特別是物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，而且是越來(lái)越多的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，驅(qū)使教師的教學(xué)行為指向某一目標(biāo)。

無(wú)疑，在教學(xué)管理中，給予教師多少物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才算夠的問(wèn)題，很難給出一個(gè)明確的回答。但是，有一點(diǎn)顯然可以肯定：對(duì)教師的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，再少也不算少。因?yàn)?，亞?dāng)斯的公平理論已然表明：對(duì)于處于同一個(gè)組織系統(tǒng)內(nèi)且薪酬基本上由國(guó)家或地方財(cái)政統(tǒng)一支付的教師而言，教師關(guān)注的往往不是絕對(duì)公平，而是相對(duì)公平。

教師激勵(lì)是個(gè)復(fù)雜性問(wèn)題，更是個(gè)敏感性問(wèn)題。針對(duì)當(dāng)前以外源性激勵(lì)為主要特征的教師激勵(lì)現(xiàn)實(shí)，教師的自我激勵(lì)或內(nèi)部激勵(lì)命題，有可能是當(dāng)前教師激勵(lì)問(wèn)題“去復(fù)雜性”以及“去敏感性”的最佳答案。畢竟，人的行為的外在驅(qū)動(dòng)條件、環(huán)境總會(huì)變化，從而導(dǎo)致行為的非持續(xù)性。而只有內(nèi)心的不懈堅(jiān)持，才能使人的行為持之以恒。

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（責(zé)任編輯 劉永慶）