目前，我國(guó)教育發(fā)展中的棘手問(wèn)題之一就是基礎(chǔ)教育非均衡發(fā)展問(wèn)題，而造成這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因就是師資力量的差別。在教育領(lǐng)域，教師的不合理流動(dòng)成為導(dǎo)致教育非均衡發(fā)展的一個(gè)突出問(wèn)題，也日益成為當(dāng)前我國(guó)社會(huì)生活和教育領(lǐng)域備受關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。我們?cè)噲D從需要層次理論的視野來(lái)審視目前教師流動(dòng)的現(xiàn)狀，深入剖析這種現(xiàn)狀所帶來(lái)的影響，探索其中的相關(guān)因素，尋求構(gòu)建教師均衡流動(dòng)良性機(jī)制的對(duì)策。

一、教師流動(dòng)的內(nèi)涵及其意義

1.教師均衡流動(dòng)的內(nèi)涵

教師流動(dòng)是指在教育體系外部與其他行業(yè)之間或在教育體系內(nèi)部不同學(xué)校、不同區(qū)域之間教師資源進(jìn)行重新配置的過(guò)程[1]。教師均衡流動(dòng)是在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的本土化產(chǎn)物，是由我國(guó)政府和各地方政府或相關(guān)部門以促進(jìn)教師合理化流動(dòng)而開(kāi)展的活動(dòng)[2]。這些概念的核心問(wèn)題集中在流動(dòng)形式上，即“在某學(xué)校連續(xù)任教一定年限的教師調(diào)入其他學(xué)校任教”[3]。因此，綜合以上幾種觀點(diǎn)，我們所闡述的教師均衡流動(dòng)的涵義是：主要指在教育體系內(nèi)，教育行政主管部門為了均衡配置教師資源，安排某些特定的教師進(jìn)行流動(dòng)。

2.研究教師均衡流動(dòng)的意義

教師資源的合理配置就是教師均衡流動(dòng)的本質(zhì)，教育活動(dòng)的具體操作者和執(zhí)行者就是教師，影響教育整體的關(guān)鍵性角色也是教師。據(jù)調(diào)查研究，山區(qū)和偏遠(yuǎn)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教師資源流失嚴(yán)重，教師素質(zhì)越來(lái)越低[4]，教育發(fā)展失衡的“馬太效應(yīng)”顯現(xiàn)出加深加快的趨勢(shì)。如此一來(lái)，這種教師的不合理化流動(dòng)對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校乃至社會(huì)發(fā)展都產(chǎn)生了負(fù)向作用。因此，研究教師均衡流動(dòng)勢(shì)在必行，總的歸納起來(lái)有以下三點(diǎn)必要的意義。

第一，教師均衡流動(dòng)順應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)的浪潮。為了實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)內(nèi)部人力資源合理配置，同時(shí)也為了緩解全國(guó)范圍內(nèi)義務(wù)教育階段教師資源在數(shù)量和質(zhì)量上的不均衡，教師作為社會(huì)人才的一個(gè)組成部分，打破了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下單一、封閉、靜態(tài)的管理模式，趨向全方位、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的體制，加入到人才流動(dòng)的洪流中去。這是社會(huì)進(jìn)步，也是教育事業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)。教育資源的優(yōu)化配置是基于教師的合理流動(dòng)，只有這樣才能更好地發(fā)揮人才的作用。

第二，教師均衡流動(dòng)可以給學(xué)校注入新的活力。長(zhǎng)期相處的一所學(xué)校的教師，他們彼此之間很熟悉，久而久之容易產(chǎn)生惰性，學(xué)校的師資隊(duì)伍會(huì)失去活力，慢慢沒(méi)有了進(jìn)取精神。倘若有一些其他學(xué)校的新的師資注入這所學(xué)校，勢(shì)必這樣給現(xiàn)任的教師增加了一定壓力，新舊教師之間會(huì)互相交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校師資的“血液循環(huán)”，也會(huì)使在校的原教師重新有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)地投入到教學(xué)中去。

第三，教師均衡流動(dòng)可以幫助教師實(shí)現(xiàn)崇高的教育理想。教師的合理流動(dòng)可以使教師工作的積極性得到很大的提高，會(huì)自覺(jué)地對(duì)照新的工作環(huán)境和自己的已有經(jīng)驗(yàn)，會(huì)自覺(jué)地帶入原來(lái)學(xué)校積累的工作經(jīng)驗(yàn)，從而將現(xiàn)有學(xué)校的優(yōu)勢(shì)融入到自己的新工作之中，這樣兩者相互融合，疊加了不同學(xué)校的教育經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，從而提升了自身工作能力。從農(nóng)村普通學(xué)校調(diào)動(dòng)到城區(qū)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校或者課改學(xué)校，教師從這樣的學(xué)校中獲取更新的教育觀念與教育思想，能夠貼近教育改革與發(fā)展的前沿，從而提升和發(fā)展個(gè)人專業(yè)技能。對(duì)追求專業(yè)成就的教師來(lái)講，這樣的流動(dòng)無(wú)疑是比較符合自身意愿的。

二、需要層次理論視野下教師均衡流動(dòng)的多維分析

美國(guó)著名心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，心理學(xué)第三勢(shì)力的領(lǐng)導(dǎo)人馬斯洛（Abraham H．Maslow，1908-1970），于1968年提出影響深遠(yuǎn)的需要層次理論。他認(rèn)為[5]，人的需要是從低到高層次分別由以下五個(gè)組成：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要最大的特點(diǎn)是具有層次性和漸進(jìn)性，只有低層次的需要得以滿足，才能使高層次的需求依次滿足，教師的需求也是在這五個(gè)層次中逐漸滿足，馬斯洛的需要層次理論為教師的均衡流動(dòng)提供了理論指導(dǎo)。要使均衡流動(dòng)收到成效，有關(guān)教育行政部門不僅要了解教師的需要，還要了解教師在某個(gè)時(shí)期的主導(dǎo)需要。教師不均衡流動(dòng)的原因有很多，既有因?qū)W校管理方面的漏洞造成的教師不均衡流動(dòng)，也有教師自身因各種需要得不到滿足而離?！，F(xiàn)將馬斯洛的需要層次理論與目前出現(xiàn)的教師不合理化流動(dòng)的現(xiàn)象相結(jié)合，對(duì)教師的均衡流動(dòng)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題進(jìn)行逐一的分析。

1.從“生理的需要”看

古人云：“巧婦難為無(wú)米之炊”，如果教師連生活的最低保障都無(wú)法維持，勢(shì)必會(huì)引起教師最終向待遇好的學(xué)校流動(dòng)。近幾年，在城鄉(xiāng)之間、重點(diǎn)校與非重點(diǎn)校之間，教師的工資差異懸殊。不同區(qū)域的教師的“同工不同酬”，有一些教師不得不產(chǎn)生了向市中區(qū)流動(dòng)的想法。除此之外，不能按時(shí)發(fā)放教師工資，教師的基本生活需要不能滿足。據(jù)教育部門的相關(guān)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)拖欠教師工資數(shù)額從1998年1月至2000年4月累計(jì)達(dá)127億元，有近1／3的鄉(xiāng)鎮(zhèn)存在著不同程度的拖欠在2300多個(gè)縣中[6]。如果還不提高教師的工資待遇，必然會(huì)造成骨干教師大量外流（辭職、改行），從而使教育質(zhì)量下降。相關(guān)部門應(yīng)該足額發(fā)放教師工資，教師工資不應(yīng)拖欠。

2.從“安全的需要”看

該需要是對(duì)人身安全、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需要。在安全需要沒(méi)有得到滿足之前，人們唯一關(guān)心的就是這種需求。安全需要表現(xiàn)為安全而穩(wěn)定以及有物質(zhì)安全的需要、經(jīng)濟(jì)安全的需要、心理安全的需要。據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，在一些西部貧困地區(qū)，大部分農(nóng)村教師沒(méi)有學(xué)校住房，即使有住房也往往安全隱患較多，缺乏配套設(shè)施[7]。只有解除了農(nóng)村教師的后顧之憂，使他們享受到公平的待遇提升及公開(kāi)均等的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，才能讓農(nóng)村教師的生存狀態(tài)得以改觀。也只有農(nóng)村教師的社會(huì)境遇得到本質(zhì)改善，農(nóng)村教師成為令人羨慕的有尊嚴(yán)的職業(yè)，農(nóng)村中小學(xué)師資的穩(wěn)定與優(yōu)化才能真正落實(shí)。這些因素必然造成貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師向安全系數(shù)相對(duì)較高的城市的重點(diǎn)學(xué)校流動(dòng)。伴隨著社會(huì)大環(huán)境的不斷發(fā)展以及教育變革的繼續(xù)深入，如果相關(guān)部門還不滿足教師的安全方面的需要，勢(shì)必會(huì)造成教師的單向的無(wú)序流動(dòng)。

3.從“歸屬和愛(ài)的需要”看

在馬斯洛需要層次中，前兩個(gè)層次的需要得到滿足后，就產(chǎn)生了歸屬與愛(ài)的需要。首先，教師的無(wú)形的精神動(dòng)力和隱形的歸屬感就是學(xué)校的文化關(guān)懷。據(jù)外國(guó)學(xué)者迪瑞的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，除了報(bào)酬、工作預(yù)期等因素外，影響員工流動(dòng)的因素是管理人員與員工之間缺乏交流及企業(yè)文化（員工流動(dòng)文化），當(dāng)然教師更不例外，如今許多學(xué)校在這方面做的不足直接導(dǎo)致了教師向有健康豐富的教師活動(dòng)的學(xué)校流動(dòng)。其次，中國(guó)是一個(gè)深厚的倫理傳統(tǒng)國(guó)度，每個(gè)人對(duì)“家”的歸屬感已深深烙在心中，教師的流動(dòng)往往以家為中心，如果自己的愛(ài)人沒(méi)有在一個(gè)地方工作、父母也沒(méi)有在工作所在地等問(wèn)題，會(huì)使教師想向離自己家人近的地區(qū)的學(xué)校流動(dòng)。若是再加上學(xué)校的關(guān)心不夠，這樣一來(lái)教師歸屬和愛(ài)的需要得不到滿足，感到生活壓抑，使得他們向有人文關(guān)懷的學(xué)校流動(dòng)。

4.從“尊重的需要”看

教師有著強(qiáng)烈的被尊重的需要的渴望，而且這個(gè)在一定程度上直接影響著他在該校的去留與否。教師為人師表，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，并且具有求實(shí)和獻(xiàn)身精神。但是如今的教師評(píng)職稱制度不完善、不科學(xué)。據(jù)某區(qū)教委人事科的科長(zhǎng)介紹，由于政府長(zhǎng)久以來(lái)在職稱政策沒(méi)有任何變化，尤其在城區(qū)、近郊區(qū)縣、遠(yuǎn)郊區(qū)縣的比例分配上都還是以前的比例，這一政策竟然沒(méi)有隨著教育事業(yè)的發(fā)展而變化。對(duì)于職稱晉升機(jī)會(huì)，一般普通校的教師就要比重點(diǎn)學(xué)校的教師要少得多，這樣一來(lái)，水平相當(dāng)?shù)慕處熢诼毞Q評(píng)定上差距太大，從而在進(jìn)行比較的時(shí)候自然會(huì)心態(tài)不平衡。這樣會(huì)使教師產(chǎn)生失落與挫折感，慢慢地對(duì)該學(xué)校產(chǎn)生懷疑，最終離校而選擇其他學(xué)校，倘若有公平公正的職稱評(píng)定制度，教師的尊重的需要得到充分滿足，就不會(huì)造成教師的不均衡流動(dòng)。

5.從“自我實(shí)現(xiàn)的需要”看

教師作為一個(gè)特殊群體，所從事的職業(yè)決定了他們追求自我實(shí)現(xiàn)的強(qiáng)烈愿望。首先，就是學(xué)校的學(xué)生生源，這是教師為滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要而難以克服的客觀因素。例如，在那些生源較差、農(nóng)村學(xué)校，教師想要教出高水平的成績(jī)是相當(dāng)不容易的。在教學(xué)上做不出成績(jī)，久而久之，他們的自我的成就感得不到滿足，從而直接導(dǎo)致他們教學(xué)信心的下降，因此學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)也不認(rèn)可他們。當(dāng)然，教師把學(xué)生的素質(zhì)較差當(dāng)成自己教學(xué)質(zhì)量上不去的原因，這也許不是特別的恰當(dāng)。但是，學(xué)生生源的好壞確實(shí)能夠直接關(guān)系到教師的士氣。那些重點(diǎn)學(xué)校把素質(zhì)較高的學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)過(guò)去，素質(zhì)相對(duì)弱一些的生源就在普通學(xué)校，而普通學(xué)校的教師就必須要比那些重點(diǎn)校的教師花費(fèi)更大的精力，但往往最終學(xué)生的成績(jī)還是不如重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生。如此一來(lái)，這些普通中學(xué)的教師特別想到重點(diǎn)中學(xué)去任教，他們的意愿也慢慢傾向了重點(diǎn)中學(xué)。其次，教育薄弱地區(qū)的學(xué)校迫于實(shí)力有限，無(wú)法為教師提供良好的氛圍和專業(yè)發(fā)展環(huán)境，教師缺乏接受培訓(xùn)和個(gè)人提升的機(jī)會(huì)。因此，許多教師自身的潛能在該地區(qū)的學(xué)校難以充分發(fā)揮，而重點(diǎn)學(xué)校卻可以幫助教師實(shí)現(xiàn)，于是引發(fā)了教師偏向于重點(diǎn)中學(xué)的不合理流動(dòng)。

三、需要層次理論視野下促進(jìn)教師均衡流動(dòng)的機(jī)制

目前，教育領(lǐng)域的教師流動(dòng)問(wèn)題關(guān)系著教育的均衡發(fā)展，關(guān)系著教育資源的合理配置。我們著眼促進(jìn)教育整體均衡發(fā)展的角度，從馬斯洛的需要層次理論視野為起點(diǎn)，提出系統(tǒng)建構(gòu)教師均衡流動(dòng)有效機(jī)制的諸項(xiàng)建議，以達(dá)到促進(jìn)教育均衡發(fā)展為目的。

1.滿足“生理上的需要”——改革不平等的薪酬制度

當(dāng)今，教師自己的付出遠(yuǎn)小于自己所得的薪酬，是因?yàn)樵趯W(xué)校的教師中不平等薪酬制度。這樣一來(lái)，教師在生理層次上的需求無(wú)法滿足，因而導(dǎo)致了教師的不合理流動(dòng)。在薪酬方面，普通偏遠(yuǎn)學(xué)校教師和重點(diǎn)學(xué)校教師相比有著巨大的差距?；诖藸顩r，有關(guān)教育行政部門應(yīng)該采取并落實(shí)各項(xiàng)措施，在同一地區(qū)內(nèi)統(tǒng)一配置教育資源，各校福利待遇的發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)逐步統(tǒng)一，并建立一種抑制過(guò)高教師收入、提高過(guò)低的教師收入的平衡機(jī)制，為了可以使一些優(yōu)秀教師到落后偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校任教，分別以學(xué)校的位置、交通、醫(yī)療、教學(xué)環(huán)境確定若干種類，按教師職務(wù)工資和津貼部分之和的一定比例發(fā)放到薄弱學(xué)校教師及農(nóng)村學(xué)校教師津貼[8]。在相同區(qū)域內(nèi)教師工資由低到高應(yīng)依次為：城區(qū)薄弱學(xué)?！话闫胀▽W(xué)?！攸c(diǎn)示范校、條件較差的學(xué)校——城郊學(xué)校、最偏遠(yuǎn)、條件最差的學(xué)?！l(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)。如此一來(lái)，在偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師在薪酬上沒(méi)有太多的顧慮，為他們解除了后顧之憂，可以安心踏實(shí)地在本校教學(xué)，避免不必要的單向流動(dòng)。

2.滿足“安全的需要”——完善“無(wú)校籍管理”和福利保障機(jī)制

首先，“無(wú)校籍管理”應(yīng)由地方教育部門著手開(kāi)展，將中小學(xué)教師的管理權(quán)限回到地方教育行政部門，再統(tǒng)一聘任、統(tǒng)一管理人事、統(tǒng)一師資配置，打破教師的校籍管理模式，從而達(dá)到師資的均衡配置。其次，教師由“單位人”向“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變的養(yǎng)老保險(xiǎn)和失業(yè)保險(xiǎn)應(yīng)該由政府建立和完善，這樣可以解決了教師流動(dòng)的后顧之憂和降低教師流動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)，也為教師提供有力的社會(huì)保障，從而實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師的制度化流動(dòng)[9]。當(dāng)今我國(guó)社會(huì)保障體系改革的一個(gè)重要舉措便是擴(kuò)大覆蓋面，使每一個(gè)普通勞動(dòng)者都能夠享有最基本的社會(huì)保障，這就需要學(xué)校上級(jí)主管部門不僅要協(xié)調(diào)與溝通好有關(guān)勞動(dòng)和保障部門，還需要學(xué)校的上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)層給予足夠的重視。這樣做就會(huì)保障了教師的最基本的權(quán)益，讓他們沒(méi)有后顧之憂，大幅度地增加了他們的安全感系數(shù)，這樣在當(dāng)?shù)貙W(xué)校可以踏踏實(shí)實(shí)地認(rèn)真教學(xué)，減免造成優(yōu)秀教師不必要的流失。

3.滿足“歸屬和愛(ài)的需要”——發(fā)展健康的學(xué)校組織文化機(jī)制

歸屬的需要和愛(ài)的需要是教師情感需要的兩個(gè)重要方面，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)人文的關(guān)懷?！疤热魶](méi)有了學(xué)校的人文關(guān)懷，即使再完美無(wú)缺的管理制度，則猶如一道沒(méi)有任何佐料的菜，令人乏味?！盵10]學(xué)校應(yīng)該注重培養(yǎng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組織力和凝聚力，使教師對(duì)整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的歸屬感和認(rèn)同感得以增強(qiáng)，從而也培養(yǎng)了教學(xué)隊(duì)伍中教師們之間的感情。為了加強(qiáng)教師隊(duì)伍之間的相互理解和信任，學(xué)校還可以組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)，這樣教師就從單獨(dú)的自主性教學(xué)中徹底解放出來(lái)。這樣一來(lái)，學(xué)校中彌漫著積極向上的組織文化，營(yíng)造著一種奮發(fā)、進(jìn)取、團(tuán)結(jié)、平等的氛圍，為教師全體建立強(qiáng)大的精神支柱。在健康向上的學(xué)校組織文化中，教師得到了足夠的尊重，他們的努力教學(xué)轉(zhuǎn)化成內(nèi)在自發(fā)的行為，使教師都能夠把自身的教學(xué)潛能在課堂上充分地發(fā)揮，激發(fā)了教學(xué)熱情。因此，學(xué)校對(duì)健康的組織文化發(fā)展，無(wú)疑可以使教師的歸屬和愛(ài)的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的氛圍，這種健康發(fā)展對(duì)教師不必要的流失來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。

4.滿足“尊重的需要”——建立多元、民主的評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)校應(yīng)使傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制得到改變，要建立多元、民主的評(píng)價(jià)機(jī)制，即以激發(fā)教師的教學(xué)激情、維護(hù)教師的自尊心并促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展為目標(biāo)的評(píng)價(jià)機(jī)制，這種評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)具有如下三個(gè)基本特點(diǎn)：第一，不要因?yàn)橐淮卧u(píng)價(jià)而定終身，應(yīng)在不同階段進(jìn)行不同的評(píng)價(jià)，從而使教師隊(duì)伍發(fā)展的潛質(zhì)得以激發(fā)；第二，在評(píng)價(jià)過(guò)程中必須堅(jiān)持民主公平原則，教師對(duì)評(píng)價(jià)的參與及評(píng)價(jià)者在對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目力的理解認(rèn)可方面的一致，他應(yīng)在教師的人格尊嚴(yán)方面給予足夠的尊重，倡導(dǎo)公平民主，可以使教師專業(yè)發(fā)展的熱情與潛在的動(dòng)力得到充分地激發(fā)；第三，評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)該多元化，它要尊重教師的自我評(píng)價(jià)，除學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)生家長(zhǎng)評(píng)價(jià)以外，這樣有利于教師的自我糾正、自我批評(píng)，自我激勵(lì)、自我發(fā)展。

5.滿足“自我實(shí)現(xiàn)的需要”——建立合理的人才培養(yǎng)機(jī)制

一方面，在學(xué)校內(nèi)部，要著重培養(yǎng)和提拔現(xiàn)有教師人才。學(xué)校可以采取如下一些措施：安排優(yōu)秀教師參加各級(jí)學(xué)術(shù)交流會(huì)，鼓勵(lì)青年教師隊(duì)伍攻讀教育碩士課程，學(xué)科權(quán)威帶頭人培養(yǎng)訓(xùn)練，選派優(yōu)秀教師隊(duì)伍參加骨干教師，另一方面，在學(xué)校與學(xué)校之間，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)骨干教師的培養(yǎng)，可以采取如下措施，加強(qiáng)構(gòu)建促進(jìn)教師發(fā)展的梯級(jí)平臺(tái)，如區(qū)級(jí)“教壇新秀”、“學(xué)科教學(xué)名師”、“首席教師”等，從青年后備人選培養(yǎng)、學(xué)科骨干培訓(xùn)和教學(xué)領(lǐng)軍人物培養(yǎng)等方面形成教學(xué)隊(duì)伍的梯隊(duì)，加強(qiáng)教師發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)向的建立，從而發(fā)展形成骨干教師隊(duì)伍群體，還應(yīng)注意向農(nóng)村學(xué)校加以傾斜的相關(guān)的政策，使農(nóng)村學(xué)校培育骨干教師的積極性得以增加。當(dāng)下青少年教師中的骨干教學(xué)隊(duì)伍的培訓(xùn)應(yīng)要特別注重。

綜上所述，當(dāng)下在我國(guó)的教育體系下，實(shí)現(xiàn)教師的均衡流動(dòng)對(duì)生命成長(zhǎng)的命題是非常美好的，與此同時(shí)也是非常艱巨的，長(zhǎng)期以來(lái)失衡無(wú)序的教師流動(dòng)狀況必須得到改善，而馬斯洛的需要層次理論更多給我們的是啟示，是實(shí)現(xiàn)一種良性的、有序的、合理的教師均衡流動(dòng)，相關(guān)教育行政部門應(yīng)建立及完善的一些教育管理體制，創(chuàng)造一種基于教師個(gè)性化選擇和學(xué)校多樣化需求之上的合理的教師均衡流動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)師資在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)更合理、更公平的配置，從而實(shí)現(xiàn)教育的和諧發(fā)展。

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[4] 顧明遠(yuǎn).中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告（2004）—變革中的教師與教師教育.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[5] 彭聃齡.普通心理學(xué)（修訂版）.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[6] 周大平.教師工資緣何拖欠到新世紀(jì).瞭望，2001（9）.

[7] 王嘉毅，丁克賢.西部農(nóng)村學(xué)校遭遇發(fā)展新瓶頸——來(lái)自甘肅、寧夏、貴州三省區(qū)的調(diào)查報(bào)告.中國(guó)教育報(bào)，2009—5-4-3.

[8] 中央教科所.中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)狀況.2001年中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報(bào)告.北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[9] 李江輝，李化樹(shù).努力構(gòu)建完善的農(nóng)村教師社會(huì)保障機(jī)制.遼寧教育研究，2008（11）.

[10] 丁蘭芬.馬斯洛需要層次理論在高校教師管理中的運(yùn)用.繼續(xù)教育研究.2003（2）.

（責(zé)任編輯 任洪鉞）