教師職業(yè)倦怠是指教師個(gè)體因不能及時(shí)有效地緩解教育教學(xué)工作中的壓力或妥善處理工作中的各種挫折，不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力的一種極端反應(yīng)，是教師在長(zhǎng)期壓力體驗(yàn)下產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[1]。中小學(xué)教師（以下簡(jiǎn)稱“教師”）是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，職業(yè)倦怠不僅會(huì)影響教師的健康，而且也會(huì)將負(fù)面的影響直接地傳遞給學(xué)生。以往理論界更多地是從社會(huì)因素、學(xué)校因素和教師個(gè)人因素來(lái)探討教師職業(yè)倦怠的成因，而實(shí)際上，教師職業(yè)倦怠較為根本性的原因來(lái)自于教師長(zhǎng)期以來(lái)在教育教學(xué)中所扮演的固有角色，來(lái)自于教師角色定位的偏差。

一、中小學(xué)教師角色定位偏差的表現(xiàn)

1.喪失自我的“公仆”

教師公仆文化的出現(xiàn)不僅有其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)原因，同時(shí)也是傳統(tǒng)文化，尤其是教師圣賢文化和官僚文化在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的自然演變。歷年來(lái)“十杰教師”的評(píng)選，媒體對(duì)教師犧牲自我、照亮別人的感人事跡的渲染等等，使教師的“公仆”形象表現(xiàn)為甘于清貧，癡迷工作，對(duì)親人不近人情。因此，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)期待的“公仆”形象就是強(qiáng)調(diào)教師的服務(wù)意識(shí)和犧牲精神，而唯獨(dú)沒有教師自身需要的滿足。這種期待一定程度上忽視了教師的職業(yè)基準(zhǔn)和個(gè)體需求。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，教師職業(yè)的魅力在這種只強(qiáng)調(diào)不斷給予和犧牲中逐漸被消解。我國(guó)的文化傳統(tǒng)有把教師當(dāng)“神”看的傾向，已不把教師當(dāng)“人”來(lái)認(rèn)識(shí)，教育管理者或?qū)W校管理者也沒有把教師當(dāng)“人”對(duì)待，即便把教師當(dāng)“人”來(lái)對(duì)待，教師也必須是如孔子一樣的“圣人”與“完人”，是工作不知疲倦的“超人”。[2]

教師這種“無(wú)我”的生存處境與不相匹配的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位之間的矛盾，很容易使教師在不同職業(yè)的相互比較中產(chǎn)生巨大的心理落差，所以才會(huì)出現(xiàn)人人言教師重要、偉大，教師職業(yè)光榮，卻沒有幾個(gè)愿意從事教育事業(yè)的尷尬局面。這種來(lái)自社會(huì)角色定位的精神“高帽”使很多教師不堪重負(fù)，非常容易產(chǎn)生心理壓力、牢騷和抱怨，職業(yè)倦怠也就由此產(chǎn)生。

2.接受學(xué)習(xí)中的“教書匠”

就我國(guó)目前的教師群體來(lái)看，出于謀生愿望和個(gè)人愛好去從事教師職業(yè)的仍占大多數(shù)，在職業(yè)活動(dòng)中缺少創(chuàng)造性，多是被動(dòng)的，缺少作為批判、作為反思和作為超越的能力。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基早就指出，如果“想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這幸福的道路上來(lái)”。[3]反觀我們現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，很多教師體會(huì)不到這個(gè)職業(yè)的創(chuàng)造性和幸福感，只是年復(fù)一年地重復(fù)著相同的教案和課堂，沒有從“工匠型教師”的角色中擺脫出來(lái)。很多教師從事工作的過(guò)程中感受不到因從事這一職業(yè)帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂，教師職業(yè)被工具化了，如同工業(yè)流程中的人一樣，是為著完成某道工序而存在的。當(dāng)教師僅把自己定位為“知識(shí)的傳遞者”，而非教學(xué)過(guò)程中“平等中的首席”、“交流者和促進(jìn)者”的時(shí)候，就會(huì)使教育教學(xué)變成一種單調(diào)乏味、機(jī)械重復(fù)的“操作活動(dòng)”。長(zhǎng)期下去，教師會(huì)感到教育工作枯燥乏味，和社會(huì)上單純從事體力勞動(dòng)的其他職業(yè)沒有什么本質(zhì)區(qū)別，自然容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

3.缺乏專業(yè)自主的“消費(fèi)者”

在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，我國(guó)廣大中小學(xué)教師被排斥在課程開發(fā)和學(xué)校管理之外，他們只是在課程目標(biāo)和學(xué)校行政命令之后亦步亦趨，被動(dòng)地執(zhí)行指令性的國(guó)家和學(xué)校安排的任務(wù)。在這種意識(shí)支配下，很多教師只是各種政策和指令的“消費(fèi)者”，而完全沒有自己的專業(yè)自主權(quán)。教師盡管被人們視為學(xué)生的權(quán)威，但他們同樣受目標(biāo)、課程以及知識(shí)的控制，教師與行政之間的服從—監(jiān)督關(guān)系至今未發(fā)生根本性變化，而且有愈演愈烈之勢(shì)。統(tǒng)考、分?jǐn)?shù)、達(dá)標(biāo)率、升學(xué)率，種種應(yīng)試思維和行徑，就如條條繩索捆綁著教師的手腳[4]。每個(gè)教師都是現(xiàn)實(shí)生命的存在體，他們?cè)居懈髯缘囊庾R(shí)和特性，對(duì)世界有不同的理解，他們應(yīng)該有發(fā)言的權(quán)利。而這種重“控制”輕“理解”，重“目標(biāo)”輕“過(guò)程”的理念，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)教師及其職業(yè)的另一種忽視。

4.壓力過(guò)大的“受審者”

目前，中小學(xué)對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式基本上都是獎(jiǎng)懲性的評(píng)價(jià)，將教師工作中的表現(xiàn)，作為解聘、加薪、晉升、降級(jí)、減薪的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)價(jià)模式阻礙了教師在評(píng)價(jià)中的主體地位和專業(yè)成長(zhǎng)。教師為了在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中生存，就只能把自己的工作成果體現(xiàn)為可以量化的學(xué)生分?jǐn)?shù)、班級(jí)名次以及升學(xué)率。教育中實(shí)行的末位淘汰制、下崗制、工資級(jí)別制，以及按級(jí)取酬等競(jìng)爭(zhēng)性的評(píng)價(jià)制度給教師帶來(lái)持續(xù)不斷的緊張感，使每一位教師都感到了前所未有的壓力。有些學(xué)校實(shí)行教師解聘制，對(duì)教師一年一聘，如此短的周期，教師只能急功近利，在分?jǐn)?shù)上下點(diǎn)工夫，把壓力轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生。另外，一些教師為了追求高升學(xué)率，他們相互競(jìng)爭(zhēng)，以此來(lái)提高自己所教學(xué)科班級(jí)的成績(jī)，同一學(xué)科的教師之間相互保守，教學(xué)材料和信息相互封閉。這嚴(yán)重阻礙教師之間的交流和探討，使教師難以體驗(yàn)職業(yè)的樂趣和幸福。很多教師在這種愈演愈烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力下身心疲憊，超負(fù)荷地運(yùn)轉(zhuǎn)，長(zhǎng)此以往，導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。

二、轉(zhuǎn)換教師角色，消解教師職業(yè)倦怠

1.營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍，提高教師的待遇和社會(huì)地位

首先，應(yīng)在全社會(huì)形成“尊師重教”、“科教興國(guó)”的良好氛圍。加大對(duì)教師職業(yè)科學(xué)合理定位的宣傳，引導(dǎo)輿論尊重教師的勞動(dòng)成果，理解教師的工作苦衷，全面客觀地評(píng)價(jià)教師職業(yè)的影響和成果，爭(zhēng)取為教師們創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬容、和諧、向上的工作環(huán)境。建立良好的公共信任氛圍，領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、學(xué)生及社會(huì)大眾應(yīng)對(duì)教師抱有合理的而非過(guò)高的期望，不要把一切教育責(zé)任都推在教師身上。其次，一種職業(yè)的社會(huì)地位，取決于它的職業(yè)聲望。社會(huì)應(yīng)該給予中小學(xué)教師更多的理解與關(guān)懷，給予教師適當(dāng)?shù)慕巧诖c社會(huì)期望，尊重教師的真實(shí)自我，給教師創(chuàng)造一個(gè)寬松的輿論環(huán)境。積極宣傳教師工作的社會(huì)價(jià)值，增加教師職業(yè)的社會(huì)認(rèn)同，從而提高教師的工作積極性，減輕心理壓力與沖突的發(fā)生。要讓教師熱愛自己從事的職業(yè)，社會(huì)必須把“尊重教師”的具體行動(dòng)落到實(shí)處，要為教師減輕負(fù)擔(dān)，取消各種形式主義的檢查評(píng)比工作。最后，要真正提高教師的社會(huì)地位，通過(guò)增加教育投入，改善教師的工資收入、住房、醫(yī)療等物質(zhì)待遇，在經(jīng)濟(jì)上對(duì)教師的工作給予肯定，使教師這個(gè)職業(yè)真正成為社會(huì)尊重的職業(yè)。

2.更新管理理念，實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度

首先，學(xué)校管理者要樹立人本管理等現(xiàn)代學(xué)校管理理念。管理者要以人為本，把尊重教師、理解教師、關(guān)心教師、調(diào)動(dòng)教師的積極性放在首位，承認(rèn)并合理滿足教師的需要，尊重并容納教師的個(gè)性，重視并實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值，開發(fā)并利用教師的潛能。管理者應(yīng)把握有效激勵(lì)原則，形成科學(xué)合理的晉升機(jī)制和有效的激勵(lì)機(jī)制，為教師創(chuàng)造人生價(jià)值提供平臺(tái)和良好機(jī)會(huì)。其次，在學(xué)校內(nèi)部形成教師支持系統(tǒng)是十分必要的?？梢越梃b類似國(guó)外“教師中心”的機(jī)構(gòu)，為教師學(xué)術(shù)和情感的交流創(chuàng)造一個(gè)良好的平臺(tái)。在教師中心有專家學(xué)者對(duì)教師的教學(xué)科研提出建議咨詢與輔導(dǎo)，為教師提供專業(yè)信息，幫助教師的專業(yè)成長(zhǎng)，教師可以與其他教師進(jìn)行思想的交流與碰撞[5]。再次，應(yīng)實(shí)施發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)制度。教師作為受過(guò)較高文化教育的群體，更注重精神層面的激勵(lì)和滿足。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)更易于形成教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同和成就感。應(yīng)注重建立教師發(fā)展檔案袋、教師榮譽(yù)展臺(tái)、教師才藝展示等平臺(tái)，讓教師充分了解學(xué)校對(duì)教師的期望和要求，并根據(jù)教師工作表現(xiàn)和意愿，確定教師個(gè)人發(fā)展需求和發(fā)展目標(biāo)，為其提供培訓(xùn)和自我發(fā)展機(jī)會(huì)，提高教師素質(zhì)和履行工作職責(zé)的能力。

3.完善教師的人格品質(zhì)，提高教師專業(yè)自主權(quán)

首先，教師要關(guān)注自身心理健康，學(xué)會(huì)預(yù)防和克服職業(yè)倦怠的方法。教師了解自我的人格特征，了解關(guān)于人格的知識(shí)，將有助于更好地認(rèn)識(shí)自己的情緒情感并進(jìn)行合理的調(diào)控，促使自己有意識(shí)地去完善自己的人格品質(zhì)。因?yàn)榻處焺趧?dòng)的復(fù)雜性，往往造成自我意識(shí)出現(xiàn)一定偏差，所以，教師要有明確的自我意識(shí)，不苛求自己，了解并愉悅地接納自我。其次，要提高教師在學(xué)校決策和教學(xué)管理中的參與度。學(xué)校應(yīng)為教師提供更多的話語(yǔ)權(quán)和自由空間，為教師參與學(xué)校決策提供更多的機(jī)會(huì)，進(jìn)行決策過(guò)程的分享，從而使教師具有更強(qiáng)的責(zé)任感、歸屬感與公平感，讓教師感受到來(lái)自學(xué)校的尊重。再次，要建立經(jīng)常性的教師培訓(xùn)制度，以幫助教師度過(guò)職業(yè)倦怠期。可以實(shí)施校本培訓(xùn)和教師發(fā)展學(xué)校培訓(xùn)相結(jié)合，實(shí)行以老帶新制度、進(jìn)修培訓(xùn)制度、教師交流制度，關(guān)注教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助新手型教師、熟練型教師度過(guò)職業(yè)挫折期，以減少職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。

參考文獻(xiàn)

[1] 李江霞．教師職業(yè)倦怠與教學(xué)成效的關(guān)系之研究．天津：天津師范大學(xué)，2003．

[2] 明慶華，程斯輝．論作為“人”的教師．課程·教材·教法，2004（11）．

[3] 蘇霍姆林斯基．給教師的建議．北京：教育科學(xué)出版社，1984．

[4] 陳培瑞．教師到底是什么．江西教育科研，2004（6）．

[5] 王艷峰．高校教師職業(yè)倦怠的社會(huì)支持體系構(gòu)建研究．徐州師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（3）．

（責(zé)任編輯 付一靜）