由于不同時(shí)代政治經(jīng)濟(jì)、科技文化背景和教育價(jià)值觀的變異，多年來，課程始終在兒童中心、學(xué)科知識(shí)中心以及社會(huì)中心設(shè)計(jì)之間持續(xù)博弈，呈現(xiàn)出一種“鐘擺現(xiàn)象”。當(dāng)前的課程實(shí)踐中，一些教育工作者以一種非批判的態(tài)度，漠視學(xué)科中心課程的存在，忽略甚至放棄了對(duì)學(xué)科課程的深化研究[1]，甚至視學(xué)科中心課程為課程改革的對(duì)象。學(xué)科中心課程盡管存在諸多缺點(diǎn)，但它無疑是當(dāng)今世界上流行最廣、影響最大且旁無替代的課程類型?？梢哉f沒有學(xué)科中心價(jià)值取向課程的品質(zhì)提升，就很難呈現(xiàn)有高品質(zhì)的新課程。因此，研究學(xué)科中心價(jià)值取向課程內(nèi)涵、理論假設(shè)及其組織方式等問題，對(duì)我國(guó)當(dāng)下新課程改革尤其是課程開發(fā)，具有一定的理論與實(shí)踐意義。

一、學(xué)科中心課程的內(nèi)涵詮釋

學(xué)科中心課程的理論基礎(chǔ)是理性主義。該理論把知識(shí)的來源與選擇、組織與學(xué)習(xí)作為課程設(shè)計(jì)的中心問題，主要探詢知識(shí)的邏輯分類、階段劃分以及生成途徑等問題?？涿兰~斯的“泛智課程”以及把一切知識(shí)領(lǐng)域中的精華灌輸給兒童的思想，赫爾巴特主張學(xué)校要開設(shè)多種學(xué)科對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的觀點(diǎn)，這些都是理性主義的產(chǎn)物。它們經(jīng)由斯賓塞、巴格萊、泰勒、布魯納等人的不斷豐富、完善和發(fā)展，形成了學(xué)科中心課程理論，這種理論逐漸成為各國(guó)課程開發(fā)的首選。

人類在漫長(zhǎng)的歲月中，積累了豐富的學(xué)問、知識(shí)、技藝等系統(tǒng)知識(shí)。這些知識(shí)是人類文化遺產(chǎn)的精華，反映了人類集體的智慧，被認(rèn)為是教育內(nèi)容選擇的重要視點(diǎn)。學(xué)科中心課程旨在把人類千百年積累下來的文化科學(xué)知識(shí)傳遞給下一代。它強(qiáng)調(diào)從科學(xué)門類及分科知識(shí)體系出發(fā)，以有組織的學(xué)科內(nèi)容為材料依據(jù)，按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來確定所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，注重學(xué)科知識(shí)體系的完整性。其核心思想是：如果學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)各門學(xué)科，理解了學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)，掌握了某些深?yuàn)W的原理，那么，學(xué)習(xí)者就無需知道各事物的屬性，更無需與每個(gè)事物打交道。在教育價(jià)值觀上，學(xué)科中心課程以滿足社會(huì)的需要為目的，以學(xué)習(xí)者通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)各門學(xué)科，最終把人類所積累的文化科學(xué)知識(shí)遺產(chǎn)傳承下來作為其主要旨趣。

這種課程的特點(diǎn)是重視成人生活的分析，重視課程的邏輯組織和系統(tǒng)性，以學(xué)習(xí)者獲取一定數(shù)量的知識(shí)和技能為目標(biāo)，為學(xué)習(xí)者未來生活提供充足的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)準(zhǔn)備。各門學(xué)科并列編排，教學(xué)方法上采用背誦和教師灌輸，傳授文化遺產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)成果。它除了以邏輯方式組織教材外，還強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)所具有的心理方面的因素，主要包括探究方式、認(rèn)知模式的配合，學(xué)習(xí)者智能的發(fā)展，以及適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)程序等[2]。學(xué)科中心課程觀最典型的流派包括永恒主義、要素主義等。上世紀(jì)60年代以來，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論把學(xué)科中心課程的發(fā)展推向了極致。

二、學(xué)科中心課程的理論假設(shè)

學(xué)科中心是一種歷史最為悠久的課程設(shè)計(jì)價(jià)值取向之一。學(xué)科中心課程具有頑強(qiáng)的生命力，也是時(shí)下最基本的課程形態(tài)，這與人們對(duì)學(xué)科知識(shí)的信念密切相關(guān)。從哲學(xué)上講，學(xué)科中心課程的基本假設(shè)是：知識(shí)的“旁觀者理論”。這種理論秉持一種客觀主義知識(shí)觀，堅(jiān)持主、客二分的觀點(diǎn)，把知識(shí)看作是獨(dú)立于人之外的客觀存在，具體形式為概念、原理、規(guī)律和理論等。這種理論認(rèn)為，知識(shí)實(shí)際上是人們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它不依賴于學(xué)習(xí)者而存在，不受學(xué)習(xí)者處理材料和組織經(jīng)驗(yàn)特殊方式的影響[3]，是可以通過傳送或灌輸方式“給予”學(xué)習(xí)者的實(shí)體。它認(rèn)為人們認(rèn)識(shí)世界的目的就在于排除個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與偏見，從而獲得關(guān)于事物的絕對(duì)真理。知識(shí)的“旁觀者理論”把知識(shí)視為對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”關(guān)注或攝取，認(rèn)知的主體與對(duì)象相互分離與相互割裂。認(rèn)知者不過是“旁觀者”或“局外人”，只是以一種“靜觀”的狀態(tài)來獲取知識(shí)，是等待被知識(shí)“填裝”的容器。這樣一來，認(rèn)知就被理解為一種認(rèn)識(shí)“對(duì)象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，使得主體與客體、人與自然等形成二元對(duì)立，彼此間淪為反映與被反映、控制與被控制和主導(dǎo)與從屬的關(guān)系。

由于如此看待知識(shí)和認(rèn)知，人們就確信，借助客觀的方法就能獲得對(duì)客觀世界的絕對(duì)知識(shí)[4]。于是客觀世界就被人們分解為許多細(xì)小的知識(shí)部分，分別由不同學(xué)科來進(jìn)行研究，從而形成了各門系統(tǒng)的知識(shí)領(lǐng)域。知識(shí)的“旁觀者理論”反映在教育上，課程就逐步按當(dāng)代各門科學(xué)的知識(shí)體系來劃分，從有關(guān)科學(xué)領(lǐng)域中選擇重要知識(shí)作為課程內(nèi)容，按一定的順序組合為各種不同的學(xué)科課程，形成了以學(xué)科知識(shí)為價(jià)值取向的課程。學(xué)科中心課程就建立在這樣一個(gè)假設(shè)上：復(fù)雜知識(shí)可以還原和分解為簡(jiǎn)單知識(shí)，人們通過學(xué)習(xí)各門學(xué)科知識(shí)，就能形成關(guān)于世界的整體知識(shí)。

而在后來的課程實(shí)踐中，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，依據(jù)知識(shí)的專門性來不斷分化學(xué)科的設(shè)置方式，不僅割裂了知識(shí)的整體聯(lián)系以及知識(shí)主體的理解力，而且也使學(xué)習(xí)變?yōu)楸粍?dòng)接受的過程。這種課程也就異化為遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和不能對(duì)其行為發(fā)生實(shí)質(zhì)上影響的東西。

三、學(xué)科中心價(jià)值取向課程的組織形式

這種按照專家研究所確定的一門門學(xué)科組織起來的課程體系，被稱為學(xué)科中心設(shè)計(jì)。學(xué)科中心課程從古至今有一個(gè)長(zhǎng)期的演變過程，存在三種最基本的組織形式，即科目設(shè)計(jì)、學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)、綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)。

1.科目設(shè)計(jì)

科目設(shè)計(jì)就是把課程內(nèi)容分為眾多科目，并賦予一定的價(jià)值等級(jí)，區(qū)分出不同科目對(duì)各類學(xué)習(xí)者的適合程度?？颇吭O(shè)計(jì)課程由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成，是一種最古老、最廣泛使用的課程組織形式。在西方，起源于古希臘、古羅馬的七種自由藝術(shù)，意味著囊括了有教養(yǎng)者應(yīng)必備的完善知識(shí)的教學(xué)科目。就我國(guó)而言，奴隸社會(huì)初期，就有“理大物博，不可闡也，圣人為之立官分守，而文字亦從而記焉”的敘議[5]。在奴隸社會(huì)的鼎盛時(shí)期便產(chǎn)生了以“六藝”為教育內(nèi)容的科目課程。后來的永恒主義、要素主義和結(jié)構(gòu)主義課程觀，均強(qiáng)調(diào)掌握體系化了的人類經(jīng)驗(yàn)的寶庫，按照學(xué)科門類和知識(shí)結(jié)構(gòu)的形式組織知識(shí)，強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練。

科目設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)在于其組織的內(nèi)在性質(zhì)。每門科目都有意識(shí)地闡述專門的和同質(zhì)的知識(shí)體系，注重以最有邏輯、最經(jīng)濟(jì)、最實(shí)用、最真實(shí)以及最易接受的形式來陳述知識(shí)，以便培養(yǎng)最大限度掌握知識(shí)的人。這種傳統(tǒng)學(xué)科中心課程有三個(gè)主要特征：其一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的類別性和安排學(xué)科的計(jì)劃性。它把不同科學(xué)領(lǐng)域的專門知識(shí)劃分為不同的學(xué)科，然后根據(jù)不同教育階段的目的任務(wù)和學(xué)生的接受能力，確定需要設(shè)置的科目，編輯各科的基本內(nèi)容，分配各科的教學(xué)時(shí)間。其二，注重學(xué)科內(nèi)部的邏輯性。各科內(nèi)容具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，同一學(xué)科在不同的教育階段既有程度的差別，又有前后的銜接。其三，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價(jià)值。主張以不同價(jià)值的學(xué)科去滿足不同學(xué)生的要求，強(qiáng)調(diào)區(qū)分和適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異。其四，課程科目設(shè)計(jì)的范圍，由需要進(jìn)入課程的一系列科目所決定，也受每門科目中的內(nèi)容制約。

科目設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)在于：科目設(shè)計(jì)是根據(jù)各學(xué)科領(lǐng)域中基本知識(shí)的發(fā)展情況來進(jìn)行組織的，它是使學(xué)習(xí)者熟知文化遺產(chǎn)要素的最有效的組織形式。通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化，把那些毫無聯(lián)系的因而容易遺忘的事實(shí)聯(lián)系起來從而增進(jìn)記憶，使學(xué)習(xí)者最有效、最經(jīng)濟(jì)地建造自己的知識(shí)倉庫。這種類化的知識(shí)還能遷移到其他情境中去，發(fā)展學(xué)習(xí)者在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的興趣和能力。其優(yōu)點(diǎn)還表現(xiàn)在適應(yīng)性上：其一，教師和其他人通常是在使用這種設(shè)計(jì)的學(xué)校里接受教育和培訓(xùn)的，教師和學(xué)生家長(zhǎng)會(huì)感到科目“在學(xué)術(shù)上的忠實(shí)可靠”，習(xí)慣于科目設(shè)計(jì)的課程。其二，現(xiàn)行的教學(xué)材料大多按科目來組織，學(xué)習(xí)的材料可以清晰地展開，利于人類文化的傳遞。其三，科目設(shè)計(jì)的內(nèi)在性質(zhì)和組織形式便于管理。

然而，一些課程專家也對(duì)此提出了批評(píng)：這種設(shè)計(jì)阻礙了課程計(jì)劃的個(gè)體化，剝奪了學(xué)習(xí)者選擇對(duì)他們最有意義的內(nèi)容的權(quán)利，沒有考慮大多數(shù)學(xué)生的需要、興趣和意見，只有那些經(jīng)驗(yàn)和興趣與呈現(xiàn)的科目相吻合的學(xué)習(xí)者才有可能從這一課程中獲得意義；這一設(shè)計(jì)的性質(zhì)傾向于割裂知識(shí)的整體性，其設(shè)計(jì)的目標(biāo)范圍往往狹窄，忽略了不同學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，也造成學(xué)習(xí)者知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的分離。其三，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容，容易使課程脫離現(xiàn)實(shí)世界，不利于學(xué)習(xí)者在社會(huì)、心理和身體方面的全面發(fā)展。

2.學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)

學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)由科目設(shè)計(jì)發(fā)展而來，上世紀(jì)50年代迅速普及，至60年代中期達(dá)到了鼎盛時(shí)期。它以教育內(nèi)容中占主導(dǎo)地位的科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在組織形式為根本依據(jù)，以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵?，將學(xué)校所開設(shè)的課程內(nèi)容對(duì)應(yīng)于數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的分類，并沿用這些學(xué)科的概念和邏輯體系作為課程內(nèi)容的框架。

像科目設(shè)計(jì)一樣，學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)仍然是其內(nèi)容內(nèi)在的組織形式。但科目設(shè)計(jì)沒有明確闡明其組織或建立科目所依據(jù)的基本原則，只是占有材料和信息，學(xué)生僅僅獲得材料和信息就被認(rèn)為已經(jīng)掌握了知識(shí)。諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛等多種領(lǐng)域都可接納為“科目”。而學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)則決意使標(biāo)準(zhǔn)專門化，在指向上是很特定的，它關(guān)注的是學(xué)術(shù)性學(xué)科。這種學(xué)科課程只限于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性學(xué)科，如物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物和文學(xué)等，而不包括職業(yè)性學(xué)科。學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)取向課程的主要特點(diǎn)是：其一，精選傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容，注重引用現(xiàn)代科學(xué)成果更新教材。其二，主張按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來組織課程內(nèi)容，突出每門學(xué)科的基本概念及原理、原則之間的關(guān)系。其三，注重學(xué)習(xí)者理解學(xué)科獨(dú)特的探究方式，并運(yùn)用一些科學(xué)方法去處理信息。

學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)的基本理由在于：學(xué)科是傳遞文化遺產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織形式，并以合理的方式給學(xué)生提供題材，不是一套需要記憶并且在需要時(shí)回憶的事實(shí)和原理，而是來源于學(xué)生自己的活動(dòng)和思維的概念、關(guān)系和理智過程。這就意味著用于學(xué)習(xí)的方法是從那些研究他們自己領(lǐng)域內(nèi)容的學(xué)者所運(yùn)用的方法推薦而來的。學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)的課程有助于開發(fā)學(xué)習(xí)者的智力，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)所學(xué)知識(shí)的廣泛遷移，保證所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)化，在現(xiàn)代信息化社會(huì)中有助于學(xué)生很好地適應(yīng)現(xiàn)代化生活。由于它在課程編制時(shí)考慮到了學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，能夠激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性，相對(duì)科目設(shè)計(jì)課程來說，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)起來要容易得多，可以從中得到較多的成功體驗(yàn)。

盡管學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)努力克服科目課程所具有的理智被動(dòng)性，但由于它內(nèi)在的組織形式，仍然受到各方面的激烈批評(píng)。首先，學(xué)科的封閉性容易造成知識(shí)同一體的割裂，它呈現(xiàn)給學(xué)生的課程是一些“知識(shí)的碎片”，而沒有提供使知識(shí)一體化的手段。其次，偏重于培養(yǎng)學(xué)生的智力，而很少顧及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)適應(yīng)能力、集體觀念和個(gè)性的發(fā)展等。第三，它較少考慮學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間缺乏適應(yīng)性。第四，它雖然在許多方面表現(xiàn)出改進(jìn)科目設(shè)計(jì)中人為化的線性邏輯，但卻堅(jiān)持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了的存在著的各種學(xué)習(xí)方式。最后，學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)的目標(biāo)范圍很有限，盡管要比科目課程的目標(biāo)廣泛些，但仍然是狹窄的學(xué)術(shù)和理智目標(biāo)[6]。

3.綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)

綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)是試圖消解由分科設(shè)計(jì)所造成的知識(shí)割裂現(xiàn)象，而把彼此內(nèi)容相關(guān)的科目合并成單一的一個(gè)大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了克服科目課程的破碎形式與框架形式的努力。采用這種取向設(shè)計(jì)出來的課程，也稱綜合課程。例如，在小學(xué)階段，讀、寫、拼、講與作文合并為語言藝術(shù)。綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)在小學(xué)已成為基本的課程組織形式，在許多大學(xué)課程中也被采用。

綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)就是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過意義建構(gòu)去掌握意義或整體意義。它的主要優(yōu)點(diǎn)在于：其一，因?yàn)樗墙⒃诟鏖T科目基礎(chǔ)之上的，能夠有順序、有系統(tǒng)地表述文化遺產(chǎn)。同時(shí)，它整合了各門科目，使學(xué)習(xí)者既能理解知識(shí)的整體意義，也能夠讓他們認(rèn)識(shí)到課程內(nèi)容的不同方面和各種要素之間的聯(lián)系。其二，這種設(shè)計(jì)使混合類型的內(nèi)容和知識(shí)能夠以動(dòng)態(tài)的和不斷更新的方式產(chǎn)生并組合成一門課程，將使學(xué)生能夠自己建構(gòu)和重構(gòu)知識(shí)。正是這兩點(diǎn)，一些課程專家把這種設(shè)計(jì)視為未來課程設(shè)計(jì)的主流，借以可以使學(xué)科內(nèi)容“少一些分割，多一些整合。雖然傳統(tǒng)的學(xué)科界限仍然保留，但交叉學(xué)科教材將會(huì)增多”[7]。

像其他設(shè)計(jì)一樣，綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)也必定會(huì)存在一定的問題。如，有人認(rèn)為它提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，獲得的往往是一些膚淺性的認(rèn)識(shí)。一些學(xué)者還針對(duì)綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)沒有保證大領(lǐng)域之間（如普通社會(huì)研究、普通科學(xué)、語言藝術(shù)等等之間）的整合性問題，批評(píng)它在某種意義上也是破碎而割裂的。還有人質(zhì)疑綜合性學(xué)科設(shè)計(jì)傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，不大提供機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感方面的目標(biāo)[8]。

學(xué)科中心課程歷史悠久，一直是課程理論和實(shí)踐的核心部分。在當(dāng)前新課程改革背景下，我們既要堅(jiān)持學(xué)科中心課程是素質(zhì)教育實(shí)現(xiàn)的重要載體的觀點(diǎn)，消除人們對(duì)學(xué)科中心課程的誤解和偏見，又要正視并研究學(xué)科中心課程的局限性，并對(duì)其進(jìn)行改造和完善，提升其品質(zhì)。一方面要?jiǎng)h除那些陳腐、繁難和實(shí)用性差的學(xué)科知識(shí)，另一方面要充實(shí)那些反映基礎(chǔ)科學(xué)的某些新知識(shí)，突出各科基礎(chǔ)知識(shí)中最基本的富于遷移性的內(nèi)容，從而構(gòu)成各種教材的新體系。在實(shí)施這種課程中，不能僅從單純的學(xué)科知識(shí)著眼，而應(yīng)從人的全面發(fā)展和諧發(fā)展出發(fā)，關(guān)注學(xué)習(xí)者興趣、愛好、獨(dú)立思考和主動(dòng)參與的能力與習(xí)慣，研究人的感性生成、意義理解和行動(dòng)反思，挖掘知識(shí)及其運(yùn)用情境的教育因素，使學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)聯(lián)系起來。

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（責(zé)任編輯 楊 子）