一、多元智力理論的內(nèi)涵

古往今來，在智力的結構、功能等問題上，各個歷史時期的心理學家們都曾從各個不同的視角提出了形式各異的觀點。傳統(tǒng)的智力理論認為，個體的智能先天具有高低之分，因此，把對個體智能的關注主要集中在語言能力和數(shù)理邏輯能力方面。這種“智商式思維”極大地忽視了個體生存與發(fā)展中的其他重要智能因素，在一定程度上阻礙對個體智能特點的準確判斷，容易延滯個體身心的全面發(fā)展，與現(xiàn)代教育理念的發(fā)展以及現(xiàn)代社會人才培養(yǎng)之需求的不適應性日益凸顯。

從傳統(tǒng)的智力理論到多元智力理論的發(fā)展無疑標志著人類智力研究領域的一場革命。

1983年，美國哈佛大學心理學教授加德納在吸收各種智力研究成果與理論的基礎上提出了關于個體智能的新理論—多元智力理論。加德納的多元智力理論，關注個體智能的多元化和從多元化的角度看待個體智能，突破了傳統(tǒng)智力理論的局限，重新定義了智力的結構。加德納認為，個體之間存在的是智能類型的差異而非智力水平的高低，并提出個體智能所具有的語言文字、數(shù)學邏輯、視覺空間、身體運動、音律節(jié)奏、人際交往、自我認知、自然觀察和存在智力九種能力類型。加德納還進一步提出，個體的智能不應是一種能力類型或以某一種能力類型為中心的能力，而是各自相對獨立自主而又互相協(xié)調(diào)聯(lián)系的多種智能類型的和諧組合，它們在個體身上以不同方式和不同程度的存在，從而形成了個體智能上的差異性。而正是這種差異性導致了個體在“某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)作出有效產(chǎn)品所需要的能力”的不同。

二、多元智力理論的啟示

多元智力理論為我們提供了一個多維度看待個體智能的嶄新視野與科學方法，從而引起了世界教育各界的極大重視，很快就成為各國教育改革的重要指導思想之一，也為進一步探究和解決課堂教學評價過程中出現(xiàn)的種種問題提供了堅實的理論基礎和明晰的視界。

多元智力視野下，現(xiàn)代美術教育的觀念在不斷轉變，從而也激勵著美術課堂評價機制的多元化發(fā)展。眾所周知，課堂評價具有重要的導向作用，不同的評價觀對美術教育的發(fā)展能產(chǎn)生不同的影響。多元智力理論認為，個體智力的組合是千差萬別的，因此，不應該存在衡量智力高下的統(tǒng)一標準。在多元智能理論的啟發(fā)下，變革美術課堂評價中的片面觀，變單純以標準的技能測試和學科成績?yōu)橹鞯闹恢亟Y果的教學評價為關注個體學習過程、關注個體個性發(fā)展、關注個體情感價值觀等多元多維的課堂教學評價勢在必行。

三、對現(xiàn)行美術課堂教學評價的反思

1.評價主體的單一

以往傳統(tǒng)的美術課堂過于強調(diào)“師道尊嚴”，因而在教育教學評價過程中多以教師評價為主，較少有學習個體自身、個體之間、家長與社會力量的協(xié)同參與，因此，容易流于主觀和片面，不能很好地發(fā)揮個體自我評價和互評交流的激勵與發(fā)展功能。

2.評價內(nèi)容的單一

過于倚重課本知識與技能，在美術課堂評價的內(nèi)容方面多局限于傳統(tǒng)的知識技能測試，往往以個體在藝術技能方面達到什么程度來衡量美術教育質量的高低，而忽略了對個體創(chuàng)新能力和綜合美術素養(yǎng)的全面評估，從而也很難體現(xiàn)出個體對美術活動的愛好興趣和欣賞水平的發(fā)展。

3.評價手段的單一

傳統(tǒng)的美術課堂教學評價手段較為匱乏，通常以傳統(tǒng)的技能測試為主，側重測試量化的結果，更多的是考量學習個體對知識技能的記憶和復制能力，而非個體在具體美術創(chuàng)造活動中運用知識和技能的綜合能力。

4.評價標準的單一

傳統(tǒng)的美術課堂教學評價多強調(diào)評價標準的統(tǒng)一，過于注重個體技能上的高低水平，以考試成績?yōu)榻^對重心，而忽略了個體差異和個性化發(fā)展的不同需求。

四、糾偏策略

1.評價主體的全員化

美國心理學家詹姆斯曾說：人最本質的需要是渴望肯定。這種渴望不僅表現(xiàn)為對來自于教師的肯定，還有個體自身的自我肯定，同伴之間的互相肯定以及家長和社會的共同肯定等。

大量實驗表明，教師善意、激勵、公正的評價對學生個體身心的健康發(fā)展有良好的建構作用；而踴躍大膽的自我評價，能使學習個體增強對自己作品價值的認識，挖掘自身的創(chuàng)造潛能，幫助個體增強美術學習的自信心和勇氣。同時，個體在具備了一定美術知識技能和美術體驗的前提下，完全有能力對自己和他人的作品作出自己的判斷，并且在這種角色的變換中獲得自尊感的滿足。除此之外，家長和社會各界積極的反饋與肯定，也將對個體學習的完善與修正起到極大的推動作用。

因此，尋求師生、生生、家校、社會企業(yè)的全方位合作，使美術課堂的評價主體更為全員化，有助于科學而全面地對學習個體給予及時的鼓勵和支持，促進其身心的健康發(fā)展。

2.評價內(nèi)容的豐富化

日本和光大學教授澤典明曾說：“通過美術學科的教育，目的不是培養(yǎng)理解美術知識和掌握相關技能的“美術修養(yǎng)”的人，更不是造就畫家、雕刻家和圖案設計師，而是在普遍一般的教育中，透過美術的教育獲得全面協(xié)調(diào)能力的人，而非偏重智育的不平衡的人?！?/p>

可見，美術課堂評價的內(nèi)容不應僅包括知識技能的掌握，如通過美術操作練習評價個體對美術知識技能掌握的水平，更重要的是要增加個體在美術學習過程中表現(xiàn)出的對其美術學習能力、學習態(tài)度、學習方法和情感、價值觀等方面的評價內(nèi)容，構建起美術課堂評價機制的全面性和豐富性，使美術課堂評價真正成為促進每個個體在美術學習活動中充分發(fā)展的有效手段，為個體的全面發(fā)展提供足夠的拓展空間。

3.評價標準的發(fā)展化

多元智力理論認為，個體之間智力的差別主要在于其各自擁有的不同智力結構組合的差異，因而會存在某些智力類型表現(xiàn)突出而另一些智力類型表現(xiàn)相對遜色的個體特征。也就是說，在我們的教育教學過程中，如果能有教師、家長和社會等各種教育力量恰當、適時的引導和幫助，那么學習個體在充分發(fā)揮自己優(yōu)勢智力類型的同時也會不同程度地促進與帶動其他智力類型的同步協(xié)調(diào)發(fā)展。

因此，美術課堂評價標準應該是發(fā)展化的，應該是關注個體成長過程、注重個體差異的發(fā)展性標準而非靜止、僵化的固定尺度。傳統(tǒng)美術課堂評價標準中那種多以成人化的評判眼光和程式化的評判方式如“像不像”或表現(xiàn)技能技巧的高或低等評價條件，容易造成師生之間、生生之間、家長社會與學習個體之間的沖突與對立，嚴重的甚至會導致個體喪失對美術學習的興趣。美術課堂評價標準不僅要關注個體的技能提高，同時更要關注學習個體在美術學習活動與各個成長階段中的每一個進步，由側重個體單次測試成績的高低向側重個體的綜合素養(yǎng)的提升轉換，從而逐步形成多維度的、靈活的評價標準，以配合個體智能組合的差異，更好地展示和發(fā)揮其優(yōu)勢智力的同時促進其他智力領域的開發(fā)與提升。

4.評價手段的多樣化

多元智力理論重視和強調(diào)個體智力的多元化結構和個體的個性差異性，這種個體智能結構和組合的特殊性對我們現(xiàn)有的美術課堂評價手段提出了更高的要求。因此，現(xiàn)代美術教育教學倡導美術課堂教學評價手段要多樣化：要關注個體學習的過程，了解他們在學習過程中產(chǎn)生的良性變化；要關注個體在具體學習情境中主動地參與學習的狀態(tài)，引導他們的學習情緒與學習方法；要關注個體是否樂于和同伴進行交流合作，鼓勵他們的學習合作和溝通；要關注個體是否具有學習的興趣和克服困難的精神，激勵他們的學習激情和韌性；還要關注個體是否真正地開動腦筋思考，是否敢于發(fā)表自己的見解等，真正使個體從技能技巧的單一考核評判中解放出來，在美術學習過程中為個體提供能夠表現(xiàn)其多種智能的良好機會，并使其從中體驗到操作的樂趣，體驗到創(chuàng)造的成功，感受到自身努力的價值，從而激發(fā)出個體智力潛能的有效開發(fā)，使美術課堂評價真正成為促進個體全面發(fā)展的有效手段。

正像陶行知先生說的那樣：“讓我們解放眼睛扔掉有色眼鏡，要看事實，看未來；解放頭腦，撕掉精神的裹頭巾，要想得通，想得遠；解放嘴巴，享受言論自由，談天，談地，談出真理來；解放雙手，甩去無形的手套，大膽操作，向前開辟；解放空間，把學生從文化的鳥籠里解放出來，飛向大自然、大社會去尋覓、去捕捉?！?/p>

總之，多元智能理論為美術課堂評價機制開拓了一個嶄新的空間，它與現(xiàn)代美術教育理念相吻合，以學習個體為本源，從多元化的角度觀察、發(fā)掘和培養(yǎng)個體的多元智能，通過評價的積極作用實現(xiàn)優(yōu)勢智能與劣勢智能的協(xié)調(diào)共進，真正促進個體的全面發(fā)展。

參考文獻

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