一、當前語文教學中情感教育的缺失

《語文新課程標準》指出：當前語文教學的重要內(nèi)容是培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，并且應把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學過程之中。[1]因此，在語文教學中，教師除傳授知識外，更應善于挖掘情感因素，促進學生各方面素質(zhì)得到全面發(fā)展。令人遺憾的是，受“應試教育”的影響，長期以來，語文教學中一個個富有深刻情感內(nèi)涵的教學內(nèi)容被演繹得支離破碎，繁瑣的純邏輯的冷靜剖析取代了對教材情感的挖掘和對學生情感的熏陶與培養(yǎng)，這是目前語文教學中存在的最大問題，應引起足夠的重視。

1.語文教學脫離學生的生活實際，缺乏對教材中情感因素的挖掘

語文教材中的大量作品都凝聚著作者的愛憎，深蘊著作者的感情。因此，在教學中教師應注意把情感教育貫穿于語文教學的各個環(huán)節(jié)之中，啟發(fā)學生對課文中的情感因素進行挖掘和體驗，達到真正培養(yǎng)學生素養(yǎng)的目的。但當今的語文教學為了應付考試，教學內(nèi)容局限在教科書中，教學場所局限在課堂里，很少站在學生生活的角度來審視教學，致使語文教學成了學生生活的一種負擔。

2.語文教學中不重視對情感教學的研究，對情感教育理念缺乏認識

當前，困擾我國語文教學發(fā)展的一個突出問題是關(guān)于語文教學理論的研究相當貧乏，至今還未形成權(quán)威性的母語教學理論和科學完整的語文教學指導思想。在當前的語文教學實踐中，許多教師根本沒有樹立起情感教育的理念。因此，在教學中，他們既不善于發(fā)掘教材中的情感因素，利用教學過程中的情感教育資源，也不善于感染和激發(fā)學生的情感潛能，結(jié)果導致教學過程變得枯燥乏味、死氣沉沉；教學效果也不可避免地受到影響，尤其是沒有達到語文教學的本質(zhì)，即對學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)目的。

3.語文教學中無視學生的認知規(guī)律，忽視情感等非智力因素的培養(yǎng)

當前，在語文教學中，教師往往無視學生的認知規(guī)律，片面強調(diào)智力因素，忽視對學生的人格素質(zhì)、價值觀、審美能力、興趣、情感等非智力因素的培養(yǎng)，扼殺了學生活躍靈動的思想，禁錮了他們的創(chuàng)造性思維。教學過程中缺乏將支持認知活動展開的情感、意志融入認知過程，其教學效果不佳也就可想而知了。

4.語文教學中忽視對學生作為有情感的“人”的培養(yǎng)

在應試教育的長期影響下，教師一切要按“標準”進行，成了知識、道德、規(guī)范和秩序的化身；學生除了記憶知識外不會動手、動腦，更不會交往、生活。語文教學中，教師往往只注重語文知識的傳授與獲得，片面地將語文教學理解為字詞、句子、段落大意和文章中心思想的模式化教學，而忽視挖掘教材中的情感因素對學生進行情感教育，造成學生知覺、識別、理解和評價各類情感的能力不高，情緒、情感體驗貧乏，泯滅了學生的天性和靈性，忽視將學生作為活生生的有情感的“人”的培養(yǎng)。

二、語文教學中移情運用的策略

移情（Empathy）亦稱同理心，是人本主義心理學創(chuàng)始人之一羅杰斯提出的。羅杰斯認為，同理心是設(shè)身處地地理解，指教師在考察學生時，以同情的態(tài)度體驗學生本身的所感所想來達到理解的方法，即指設(shè)身處地地以別人的立場去體會當事人的心理歷程，是“感人之所感”和“知人之所感”的統(tǒng)一。[2]

教育教學中的移情是指教師必須設(shè)身處地地站在學生的角度對待問題，在與學生的教學互動中，感學生之所感，知學生之所知，思學生之所思，并能根據(jù)其要求適時地調(diào)整教學目標并改進教學過程，激發(fā)學生學習和探索知識的內(nèi)在動力。[3]由此看來，移情是教育教學中不可缺少的一個重要因素，只有具備移情能力的教師才能真誠地了解、研究學生，尊重、信任學生，與學生平等地互動和交往，真正做到以“學生為本”。這些都是符合我們新課標的要求的，因此，研究語文教學中移情的運用策略尤為必要。

1.喚醒學生主動參與教學活動的意識

語文教學首要的任務是喚醒學生主動參與教學活動的意識，通過精心的引導，讓學生發(fā)現(xiàn)文本中字里行間所流露出的語言文字美，培養(yǎng)學生對文字和語言的敏銳感，從而投入到文本所蘊含的豐富思想中，逐步形成語文能力。喚醒的關(guān)鍵在于教師的語言教學能力。教師的語言教學能力不僅是其語言表達的能力，而且是其思想、智慧的體現(xiàn)。如在教學《桂林山水甲天下》一文時，教師可通過教學語言的巧妙引導，讓學生體會課文中所營造的語言美，桂林的水：靜、清、綠，桂林的山：奇、秀、險，并找出相關(guān)句子反復誦讀體會，讓學生好像走進大自然，從而引發(fā)熱愛大自然的情感。在整個教學過程中，充分調(diào)動起了學生的主動性、積極性，喚醒了學生主動參與教學活動的意識，并逐步培養(yǎng)了學生的語文能力。

2.創(chuàng)設(shè)情境，加強學生的情感體驗

語文教材中的記敘文、小說、詩歌等就是一個個鮮活的情境，教師充分研究教材，想方設(shè)法營造教學情境，引導學生融入教材的情境中。教師可啟發(fā)、引導學生通過回憶自己在生活中親身感受到的各類情緒、情感體驗，如快樂、高興、生氣、傷心、難過、害怕等，引導學生對情感體驗產(chǎn)生的情境、原因和事件的聯(lián)想，增強一定情緒體驗與特定社會情境之間的聯(lián)系。這樣就為教學中的移情埋下了積極的鋪墊。如在教學《賣火柴的小女孩》一文時，為了讓學生體會和同情小女孩不幸的遭遇，教師可做如下引導：同學們，你們的大年夜是怎樣過的？（學生暢所欲言）在著名童話作家安徒生的筆下，有一個美麗的小女孩，卻有家難歸，在寒冷的街頭賣火柴。小女孩有著怎樣的命運，在這個大年夜發(fā)生了怎樣的故事，就讓我們走進那個風雪交加的大年夜。這樣就與生活自然聯(lián)系起來了，不僅提高了學生深入探究的興趣，又引導學生詛咒那個冰冷黑暗的社會，從而更慶幸自己生活在這樣一個幸福的社會里，激發(fā)起學生熱愛生活、熱愛祖國的情感。

3.巧妙運用角色扮演，做好以情移情

學生的天性活潑好動，喜愛表演。教師在語文教學中可利用這一點讓學生在學習理解課文或相關(guān)材料的基礎(chǔ)上，分角色進行表演。學生在表演中通過對話、獨白和形體動作、面部表情等在展示課文內(nèi)容的同時，也體驗著文中所表達的作者的情感。這不僅讓學生生動地體驗到了不同角色的不同情感，也加強了學生知覺、識別、理解和評價不同的情緒、情感的能力。在這一過程中，教師要注意語言的引導，做好以情移情，既要讓學生領(lǐng)悟到文中作者的情感，又要明白課文與生活的緊密聯(lián)系，將“情“引入生活，引導學生進一步去感悟生活。如在教學《你們想錯了》一文時，在將國民黨士兵對方志敏搜身的經(jīng)過讓學生進行角色表演時，選一位個子較高的同學演方志敏，選兩位個子較小的同學演國民黨士兵。當兩位“國民黨士兵”一跳一跳地去搜身的時候，讓學生從惟妙惟肖的表演中感受到“他們”滑稽可笑和無恥貪婪的本性；而“方志敏”的傲然屹立、大義凜然讓學生充分感受到了他的正直勇敢，為革命不計個人利益的崇高品德。這種身臨其境的感受更易使學生受到教育，從而產(chǎn)生移情，體會到文中的情感。此時，教師適時地引導學生理解兩個國民黨士兵“怎么錯的”、“錯在何處”？體會文中“我們革命不是為了發(fā)財”這句話道出的共產(chǎn)黨人的崇高品德，并進一步層層深入，引導學生在生活中要做一個誠實、正直、敢于伸張正義的人，使學生從文中獲得的情感升華到生活中去。

4.與文本直接對話，進行換位情感體驗

教材文本中的事例皆來源于生活，取自生活，教師應引導學生進入文本，與文中的主人公對話，從主人公的角度看待、思考問題，體驗他們的感受，進行換位情感體驗。在此過程中，可利用多媒體等多種手段，從視覺、聽覺、觸覺與感覺多方面激發(fā)學生的情緒、情感，并用生動形象、富有感染力的語言激發(fā)學生豐富的想象力。如教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，邊播放錄像，邊聽錄音范讀（邱少云像千斤重巨石一般，趴在火堆里一動不動。烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅……），感人的面畫，動人的敘述，使學生有了“身臨其境”的感覺。這時，教師因勢利導，進一步引導他們進入“角色”，移情體驗：你們平時感受過被火燙的滋味嗎？你能想象一下烈火中的邱少云的痛苦嗎？烈火中的邱少云為什么一動不動？是什么力量支持他這樣做？此時此刻，巧妙的情感換位，使學生對英雄的敬佩之情油然而生。

綜上所述，“移情”是教師把握學生內(nèi)在需求和主體價值的一種基本素質(zhì)。教師應在不斷提高專業(yè)素養(yǎng)的同時，不斷學習了解學生需求和個別差異的教育心理學知識，學習用教育心理學的知識分析教學，將移情內(nèi)化為自身的一種素質(zhì)，真正做到在語文教學中以“學生為本”，實現(xiàn)語文教學與情感教育的有機結(jié)合，激發(fā)學生主動探索知識，逐步養(yǎng)成語文能力。

參考文獻

[1] 教育部.全日制義務教育小學語文課程標準.北京：北京師范大學出版社，2007.

[2] 趙同森.《解讀人本主義教育思想》.廣州：廣東教育出版社，2006.

[3] 陳陳.移情在高校教學中的運用.江蘇高教，2005（4）.

（責任編輯 王 穎）