20世紀60年代，馬斯洛、羅杰斯等人創(chuàng)立了人本主義心理學，該理論重視人的價值和自我實現(xiàn)，在教育界得到了廣泛的響應。人本主義教育觀認為學校教育應該尊重學習者，把學習者作為教育教學的中心、學習活動的主體。教師在教學過程中不是決定者而是促進者，為學生創(chuàng)造真誠、接受、理解的學習氛圍，鼓勵學生獨立思考，幫助學生發(fā)揮自己的潛能。我國教育界也對此進行了相關(guān)研究，肯定了人本教育的優(yōu)越性，并大力提倡構(gòu)建“以學生為本”的教學模式，英語教師也在具體的教學過程中不斷地實踐著“以學生為中心”的教學理念。以人為本體現(xiàn)在英語課堂上就是把學生作為教學活動的主體，一切以學生的需求為出發(fā)點和根本落腳點。本文從教師話語、課堂互動和教育目的三方面探討以人為本英語課堂的實現(xiàn)。

一、教師話語

教師話語是指教師在課堂上組織和教學中使用的語言。教師話語起到目的語使用的示范作用，是學生語言輸入的重要途徑，同時對課堂的組織和知識的傳授起著至關(guān)重要的作用。教師話語量的多少、難易程度的把握一直以來都是教學研究的重點。以人為本的英語課堂要求教師話語量服務(wù)于學生最終的語言習得。忽視學生的主體地位會導致教師專注教材、教學內(nèi)容、教學方法這些服務(wù)教學的手段而舍棄學生這一主體。過于關(guān)注教材、教學內(nèi)容的教師在課堂上傾向于語言知識的呈現(xiàn)、語法的講解，著力于自己講沒講明白，夠不夠豐富詳細，教師話語占用了大量的課堂時間，實際是把學生看作是記憶的機器而非有主觀意識的個體，久而久之，學生對教師的“一言堂”失去興趣，對教師的講解也產(chǎn)生了依賴，主觀能動性和互動意識下降。語言習得只有在實踐運用中才能實現(xiàn)，教師話語統(tǒng)治課堂時間也違背了語言認識規(guī)律，一味的知識點灌輸只能造成“啞巴英語”和“聾子英語”。

過于關(guān)注教學法的教師傾向于在課堂上執(zhí)著于實踐教學方法、教學理念，忽視學生的實際需求、水平和能力。如在交際教學法指導下過于強調(diào)學生的互動，減少教師話語量，但因?qū)W生知識水平有限造成互動質(zhì)量低，效果不理想。不考慮具體課程性質(zhì)和教學內(nèi)容而減少教師話語也會造成課堂知識含量少、信息量不足、深度不夠。在教學過程中，教師應始終牢記教材、教學方法是手段而非目的，目的是學生的語言習得。

以人為本的英語課堂要求教師話語略高于學生的實際水平。Krashen（1985）可理解性輸入假設(shè)認為，足夠量的可理解性輸入是語言習得的必要條件。Krashen把學習者當前的語言知識定義為i，1為高于學習者現(xiàn)有水平的語言知識。只有當語言學習者接觸到屬于“i+1”水平的語言，才能對語言學習起到積極的作用?！癷+0”是接近學習者現(xiàn)有水平的語言，無法激活大腦中的習得機制?！癷+2”遠遠超過了學習者的可理解水平，對學習者產(chǎn)生負面作用。根據(jù)該理論，教師有意識的“i+1”話語輸入會是最佳的語言輸入。教師應避免過高于學生水平的話語，或為了便于交流運用接近于學生水平的話語，有意識地在選詞用句中保持適當?shù)碾y度、速度，既不會由于太難而打擊學生的自信，也不會因為過易而失去其應有的語言刺激。同時教師話語亦應準確清晰、優(yōu)美流暢，為學生營造高質(zhì)的課堂話語環(huán)境。

二、課堂互動

在我國外語學習中語境缺失的現(xiàn)實情況下，課堂教學模式是學習者學習語言知識的主要途徑。優(yōu)質(zhì)的課堂應具備明確的教學目標、激情飽滿的講授、條理清晰的課堂安排和師生、生生的互動。而有效的課堂互動也被認為是區(qū)別于傳統(tǒng)課堂，體現(xiàn)“以人為本”的關(guān)鍵。以人為本的課堂互動不是簡單的就課文的師生問答，而是通過形式多樣的師生、生生互動提高學生的膽量、增強學生的自信、激發(fā)學生的興趣從而促進語言習得。

人本主義教學觀認為學生是具有思想、情感、需求及各種能力的個體。要強調(diào)學習者在學習過程中的主體地位，重視學習過程和學習潛能的發(fā)揮，教師應關(guān)注學生的個人特點和個體差異，活動的設(shè)計應考慮不同學生的學習風格、學習動機。如內(nèi)向型學生善于觀察思考但不善于表現(xiàn)自己，表達自己想法的主動性不強；外向型的學生思維活躍，敢于表達，但易于急躁片面。有些學生學習缺乏自覺性和主動性，對于課堂活動他們是習慣性的跟隨者。有些學生缺乏自信心，不敢表達觀點，不善于抓住機會表達。教師要根據(jù)學生的具體特點進行活動設(shè)計和分組安排，強調(diào)學生的合作意識，提問時要全面關(guān)注學生，設(shè)置與其能力相匹配的問題。提問要有的放矢、富于啟發(fā)，鼓勵學生在活動中自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而在合作和探究中培養(yǎng)學習英語的興趣。

以人為本的英語課堂要為學生創(chuàng)造一個安全、寬容、積極向上的互動環(huán)境。學習者的情感因素在語言教學過程中起著舉足輕重的作用，教師應信任學生，相信他們有自我獨立、自我指導、自我發(fā)現(xiàn)的能力，教師的這種信任應該是真誠的，學生會由此而增強自信，這種真誠的信任對于長期的語言學習以及學生的個人成長都極為重要。教師應尊重學生，視學生為能夠獨立思考、有強烈自我意識的個體。在研究問題時把自己當作學生的一分子共同探討，要自然地引導而不是生硬地教化學生，幫助學生打消恐懼、自卑的心理，通過鼓勵和肯定，減少學生的焦慮感，樹立學生的自信心，逐漸營造學生間相互學習、相互交流的氛圍，創(chuàng)建學生樂于參與的語言交際活動。

三、教育目的

教育的目的不僅僅是知識的傳遞、技能的培養(yǎng)，更是對人格的完善，使人成為具備獨立意識的人，認識自我、實現(xiàn)自我的人。正確地引導學生認識世界、了解生命是所有教育的核心所在。

以人為本的英語課堂就是把知識技能傳授與人格培養(yǎng)結(jié)合起來，通過課堂教學培養(yǎng)學生敏銳的觀察能力、辯證思維能力和積極的人生觀。羅杰斯在其學習原則中指出：“涉及學習者整個人（包括情感和理智）而自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的?！痹谡n堂教學和教學設(shè)計中，教師可以靈活處理教學材料，引導學生自發(fā)探究、思索。首先，教師要善于發(fā)掘英語教材中的人文內(nèi)容，引導學生對認知世界的探索。教材中不乏一些永恒的人類主題，如愛、友情、自由、勇氣、意志等，教師可以提供給學生不同視角，打破學生固有的局限，開闊思路。如對成功的理解，人類歷史上的共性認知是什么，當下又有哪些特有的時代特征。如談到虛擬世界（網(wǎng)絡(luò)世界）時，除了其作為新興事物的社會意義外，可以借助馬斯洛的需求層次理論，從心理視角探尋人們迷戀虛擬世界所反映的內(nèi)在需求。同時在課堂教學中引導學生欣賞語言的美——詩歌散文的韻律之美、演說的氣勢之美、評論的邏輯之美。努力營造人性化的課堂氣氛，促進人格的充分發(fā)展。其次，教師應通過課堂教學培養(yǎng)學生客觀地看待問題、分析問題以及辯證思維的能力。

劉潤清教授在《論一堂課的五個境界》中指出，教師在課堂教學中追求的從低到高有五種層次：第一，起碼要充滿信息；第二，盡量讓信息都是事實；第三，最好把事實放在一個系統(tǒng)中成為知識；第四，更理想的層次是讓知識充滿智慧；第五，把智慧上升到哲學。“課堂的五個境界”為教育者們指出了努力的方向和奮斗目標，而無論在哪個層次，追求人格的完善、人的發(fā)展永遠是教育的根本。

對于我國學生來說，英語學習主要通過教師的指導以及教師對教學的認識和教學態(tài)度從課堂中表現(xiàn)出來。教師應經(jīng)常反思自己的教學行為，了解學生的實際知識水平、認知風格、學習習慣，不斷更新知識結(jié)構(gòu)，深入理解“以人為本”思想，培養(yǎng)學生的主觀能動性，以學生獲得知識、習得技能、完善發(fā)展為目標，創(chuàng)建高效優(yōu)質(zhì)的課堂。

參考文獻

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[5] 劉潤清.論一堂課的五個境界.英語教師，2010（12）.

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（責任編輯 楊 子）