楊小曉

（福建農林大學東方學院 外語系，福建 福州 350017）

責任編輯 韓璽吾 E－mail：shekeban＠163.com

在中國外語教學課堂上，接受型詞匯的增長，是教師和學生均十分重視的學習內容，人們常以此作為評判學生語言水平的標準之一，相反，產出性詞匯量卻未得到人們足夠的重視。Krashen的輸入假設理論指出，若有足夠的生動有趣的語言輸入，且學習者擺脫了焦慮等不良學習情緒的影響，語言習得就會自然發(fā)生。［1］但是僅憑借大量的語言輸入并不能自然地習得語言。之后Swain和Lapkin提出了輸出假設理論，認為語言輸出能使學習者對已學的知識有更深刻的認識，并能找出自己的語言表達與目標語之間的差距，從而在以后的學習中注意輸入語言的特點，使自己的表達更準確流利，形成輸入—輸出—對比—反思—輸出提高這一良性循環(huán)。［2］

一、研究對象與方法

本文采用截面研究的方法，對福建某高校英語專業(yè)4個年級16個自然班的624名學生展開調查，考察其產出性詞匯的發(fā)展過程。筆者從每個年級各抽取50名學生，男、女生分別為36人和164人，平均年齡20.8歲。實驗前，先對這200名學生進行英語語言水平測試，測試內容為英語專業(yè)四級真題中的完形填空。大一學生平均得分7.5分，大二學生平均得分10.1分，大三學生平均得分12.8分，大四學生平均得分13.3分。之后的一元方差檢驗顯示F＝17.98，p＜0.05，表明各年級間有顯著差異，因此，可以代表英語專業(yè)學生所必須經歷的學習階段。

本研究首先采用Range分析受試者在詞匯分布及其復雜性指標上的變化，用Wordsmith分析受試者在詞匯多樣性方面的增長情況。對受試者詞匯深度知識發(fā)展的考察，我們首先對語料中的3個范疇、15類錯誤進行賦碼，接著使用Wordsmith中的Concord檢索錯誤頻率，最后通過對應分析的統計方法分析英語水平和深度知識間的關系，并用SPSS 13.0 分析數據并進行描述。

二、實驗結果

（一）產出性詞匯廣度知識的發(fā)展

通過對受試者在2011年第二學期內所寫英語作文詞匯使用比率的一元方差統計，我們發(fā)現，受試者對4個詞頻區(qū)間詞匯的使用情況有明顯差別，見表1。隨著學生英語水平的提高，學生對常用的1000個高頻詞的使用慢慢減少，同時其他詞頻詞語的使用比率則呈現穩(wěn)步增加的趨勢。

表1 不同年級學生詞匯使用比率 %

表2的LSD 檢驗結果表明，在大一至大二這段時間，受試者在各詞族的使用上均有顯著的發(fā)展，但之后的三年，年級間在各詞族的使用上顯著差異變小了，其差異僅僅體現在學術詞匯的運用上。這說明，在學生的學習過程中，產出性詞匯的發(fā)展不是單一的、線性的，而是階段性的。在低年級時，產出性詞匯發(fā)展增長較快，隨著學生英語水平的提高，詞匯的發(fā)展出現了高原現象。

表2 詞匯分布平均數組內差異多重比較

表3的詞匯復雜性和多樣性平均數差異組內多重比較LSD 檢驗結果顯示，詞匯復雜性在1～3年級這段時間發(fā)展顯著。4個年級的受試者在詞匯多樣性上的平均值分別是34.68%、36.99%、40.13%和42.98%，一元方差顯示，組間差異顯著（F＝38.679，p＝0.000）。1～3年級受試者的詞匯多樣性得到顯著發(fā)展，但也存在詞匯學習的高原現象。

表3 詞匯復雜性、多樣性平均數差異組內多重比較

（二）產出性詞匯深度知識的發(fā)展

經研究，我們發(fā)現，學生的英語水平和拼寫知識之間存在密切關系，受試者的差異非常明顯（x2＝22.98，p＝0.000）。筆者對音置換、增減音及音易位分別做了卡方檢驗，發(fā)現僅在音置換上表現出了顯著的組間差異（x2＝18.65，p＝0.000），其中近音詞的整詞取代占該類錯誤的61%，均呈現出拼寫發(fā)展緩慢和拼寫錯誤持久的特點。同時，學生的英語水平也與句法知識有相關性，在該類知識上的差異顯著（x2＝44.17，p＝0.004），其中生造詞的問題最為普遍，詞性轉換是受試者最常見的造詞方法。除了以上兩點外，語義知識同樣也在影響著受試者英語水平的提高（x2＝21.03，p＝0.004），詞義不明和搭配知識缺乏是其中最為突出的問題。測試中我們發(fā)現，一年級學生對固定詞組的使用出錯較多，二、三年級則表現在語義知識掌握錯誤上，四年級學生出現最多的問題是搭配不當。

三、結論

根據以上研究結果，筆者發(fā)現，學生產出性詞匯的發(fā)展大致分為三個階段：第一階段，英語水平較低的低年級時期，這個階段學生詞匯廣度知識的發(fā)展速度超過了深度知識，前者發(fā)展迅猛，而深度知識中的各類知識發(fā)展速度不均衡，其中的語義知識沒有顯著發(fā)展；第二階段，英語水平達到中高級程度時期，此時學生廣度知識的發(fā)展進入了過渡期，出現詞匯學習的高原現象，而深度知識的發(fā)展更加復雜，且發(fā)展不平衡；第三階段，當學生的英語水平達到較高層次后，其詞匯廣度知識的發(fā)展放緩，維持在一個相對穩(wěn)定的階段，而其深度知識仍以詞匯高原和非同步發(fā)展為特征。

［1］Krashen，S.We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading：Addition Evidence for the Input Hypothesis［J］.Modern Language Journal，1989（4）.

［2］Swain，M.＆ M.Lapkin.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate：A Step towards Second Language Learning［J］.Applied Linguistics，1995（1）.