龍紹赟

（江西師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江西南昌 330022）

一、引言

大學(xué)英語教學(xué)正步入一個專業(yè)化、人性化、個性化時期，開始注重培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)生的語用能力，注重過程性評價。各地區(qū)、各高校針對不同學(xué)生采用不同模式、不同教材進(jìn)行教學(xué)。同時，開始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)等層面的培養(yǎng)（龍紹赟，2010）。

另外，近幾年大學(xué)英語教改各項措施的相繼推行也使得學(xué)習(xí)者因素發(fā)生了一些值得關(guān)注的變化。這其中，學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略以及交際意愿等的變化尤其值得關(guān)注。如在學(xué)習(xí)動機(jī)這一層面就發(fā)生了很多變化。學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)時懷著各種不同的動機(jī)：有為出國、有為專業(yè)深造、有為拿獎學(xué)金、有為學(xué)位證等等不一而足。即使是同一所高校不同專業(yè)背景的學(xué)生動機(jī)也各有不同。這些因素的變化自然就帶來了截然不同的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。面對這種新情況，外語教師及教育管理者都面臨著對問題重新認(rèn)識與界定的任務(wù)。在大學(xué)英語教學(xué)改革不斷推進(jìn)的新背景下，相關(guān)研究開始顯示出不足與局限性。以此為出發(fā)點(diǎn)，我們將對新形勢下大學(xué)英語學(xué)習(xí)者動機(jī)行為影響因素進(jìn)行研究。

二、文獻(xiàn)綜述

1 概念的界定

動機(jī)是個體內(nèi)部先天所具有的朝著一定方向發(fā)展的能力和傾向。在自我調(diào)節(jié)的作用下，與行為的外在誘因（目標(biāo)、獎懲等）相互作用、相互協(xié)調(diào)，從而形成激發(fā)和維持行為的動力因素（林傳鼎、張厚粲，1986）。

動機(jī)行為是指個體的內(nèi)在需求（本能、需要、驅(qū)力）在自我調(diào)節(jié)作用下，與外在誘因 （目標(biāo)、獎懲等）相互協(xié)調(diào)，從而被激發(fā)與維持朝著一定方向努力的行為表現(xiàn)，動機(jī)行為含努力程度，是動機(jī)信念的行為表現(xiàn)（張愛卿,1990）。它可以顯性描述為：對目標(biāo)的注意力；對目標(biāo)追求的主動性；對目標(biāo)追求的持續(xù)性；朝目標(biāo)追求的努力程度；追求目標(biāo)所花費(fèi)時間等因素（Gardner & Tremblay，1994）。

根據(jù)動機(jī)行為的概念,筆者對外語學(xué)習(xí)動機(jī)行為概念的理解是：個體想學(xué)好外語的內(nèi)在需求在自我調(diào)節(jié)作用下，與外在誘因相互協(xié)調(diào)，從而被激發(fā)維持朝著積極方向努力的行為表現(xiàn),主要包括外語學(xué)習(xí)的主動性，外語學(xué)習(xí)的努力程度以及外語學(xué)習(xí)的恒心三大行為表現(xiàn)。

2 研究基礎(chǔ)

心理學(xué)家從人類大腦的微妙生理過程到復(fù)雜的社會互動過程等不同層面來解釋人類的動機(jī)行為，確認(rèn)了不同層面的動機(jī)成分。20世紀(jì)90年代后期，研究者通過擴(kuò)大動機(jī)視角，從心理學(xué)領(lǐng)域引入了更多更新的動機(jī)因素（Crookes & Schmidt, 1991; Dornyei, 1994;Noels，2001; Oxford & Shearin, 1994; Schmitt,Boraie & Kassabgy, 1996; Williams & Burden,1997），心理學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)界已確認(rèn)的主要動機(jī)因素有如下幾大類：認(rèn)知需要和情感需要（Ausubel, 1968; Maslow, 1970）、期望值和效價（Bandura, 1993 ; Vroom, 1964）、目標(biāo)定向（Ames,1992; Pintrich , 2000）、結(jié)果歸因（Weiner, 1979;Platt, 1988）、學(xué) 習(xí) 目 的（Deci, 1992; Gardner,1985; Wen & Johnson, 1997）、自信心（Clement,Dornyei & Noels, 1994； Horwitz, 1991）和努力程度（Gardner, 1985）等。

本研究根據(jù)這些前人的研究，同時主要基于秦曉晴和文秋芳（2002）對于動機(jī)成分的確定與分類形成了外語學(xué)習(xí)的“動機(jī)行為影響因素生態(tài)構(gòu)成模型”（龍紹赟,2010），以下簡稱“動機(jī)行為影響因素生態(tài)模型”。

圖1 影響外語學(xué)習(xí)的動機(jī)行為因素生態(tài)構(gòu)成模型（黑體字為添加部分）

與秦曉晴和文秋芳（2002）所確立的模型相比，該模型也包括了個人需要、動機(jī)前提、情感中介、認(rèn)知中介、動機(jī)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果等幾類動機(jī)成分，但個人需要由語言態(tài)度、未來語言職業(yè)需要組成，動機(jī)前提中也包含有過去的外語成績、結(jié)果歸因和外語興趣，但突顯了語言學(xué)習(xí)策略。情感中介也包含焦慮感和自我效能，但增加了自信心；認(rèn)知中介也包括效價、學(xué)習(xí)目的，卻沒有目標(biāo)定向，但增加了主體感。情感中介和認(rèn)知中介在動機(jī)前提和動機(jī)行為之間起調(diào)節(jié)作用。學(xué)習(xí)結(jié)果還分為認(rèn)知結(jié)果和情感結(jié)果。但此處動機(jī)行為更有具體的操作定義。如對目標(biāo)的注意力；對目標(biāo)追求的主動性；對目標(biāo)追求的持續(xù)性；朝目標(biāo)追求的努力程度；追求目標(biāo)所花費(fèi)時間精力等因素組成，這些因素共同作用于學(xué)習(xí)結(jié)果。本研究希望在本人已有研究（龍紹赟，2010）的基礎(chǔ)上進(jìn)一步調(diào)查新形勢下大學(xué)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)行為影響因素的主要維度以及他們的動機(jī)水平，以便為下一步確認(rèn)以上所列因素存在的因果回歸關(guān)系作好數(shù)據(jù)準(zhǔn)備與模型假設(shè)。

本研究的特點(diǎn)在于：此模型除了包含秦曉晴和文秋芳（2002）模型的認(rèn)知因素與情感因素外，還容納了另外三個大因素：社會環(huán)境因素，現(xiàn)實(shí)待控因素，策略因素。同時，認(rèn)知因素與情感因素的內(nèi)涵也有所不同。

劉東樓（2002）認(rèn)為，影響外語學(xué)習(xí)動機(jī)的因素很多且關(guān)系復(fù)雜，但他只從認(rèn)知、情感和社會環(huán)境三方面論述了影響動機(jī)行為的因素：（1）認(rèn)知因素（包括自我概念、自我效能、效價和主體感）；（2）情感因素（包括興趣、態(tài)度、需要、自信心和焦慮）； （3）社會環(huán)境因素（主要包括社會人才市場對勞動力在外語方面的要求、外語學(xué)習(xí)課程大綱的要求、外語教師的影響、學(xué)生家長的要求、以及同年齡人的影響等）。

本文在認(rèn)知因素中添加了歸因、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)策略、英語基礎(chǔ)四因素,因?yàn)闅w因（人們對自我成敗原因的尋找和總結(jié)）屬認(rèn)知范疇。學(xué)習(xí)目的涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定與規(guī)劃屬認(rèn)知范疇。秦曉晴和文秋芳（2002）把效價、學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)定向定義為認(rèn)知中介并認(rèn)為認(rèn)知中介和情感中介（含焦慮感與自我效能）在動機(jī)前提和動機(jī)行為之間起調(diào)節(jié)作用。學(xué)習(xí)策略（指學(xué)習(xí)者在具體的學(xué)習(xí)過程中用以加工、處理信息和有效地完成學(xué)業(yè)任務(wù)的系統(tǒng)方法）含有認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略（Oxford &Nyikos,1989）。 英語基礎(chǔ)是學(xué)生入學(xué)前已有的特性,在秦曉晴和文秋芳（2002）形成的影響外語成績的動機(jī)因素概念模型中屬動機(jī)前提,涉及后續(xù)英語學(xué)習(xí)活動進(jìn)一步認(rèn)知與提高的基礎(chǔ),屬認(rèn)知范疇（龍紹赟,2006）。

綜合Gardner和Tremblay的外語動機(jī)擴(kuò)展模式：在語言態(tài)度——動機(jī)行為——學(xué)習(xí)成績?nèi)笠蛩刂g線性關(guān)系的基礎(chǔ)上，在態(tài)度與動機(jī)之間增加目標(biāo)顯著性、效價及自我效能等三個中間變量，既重視社會變量又融入近期認(rèn)知動機(jī)理論內(nèi)容（武和平,2001）。本文的動機(jī)行為操作定義由此索源,效價及自我效能也包含在認(rèn)知因素中。

綜合當(dāng)代社會認(rèn)知和社會行為學(xué)派心理學(xué)家羅杰·米爾斯 （2007）和理查德·瑞安（Mills & Ryan,1993）動機(jī)干預(yù)研究觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)動機(jī)是人生來就有的，是在人們處于積極的心理狀態(tài)和有良好支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)出來的一種心理傾向或能力。表面上看似失去學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，只要教給他思維技巧、策略和良好的人際關(guān)系策略，就可以重燃他原來健康的心理潛能（張愛卿，1990：331）。所以稱社會情感支持（教師或同學(xué)真誠無私的關(guān)心和鼓勵對我學(xué)習(xí)外語有幫助）、環(huán)境強(qiáng)化（取得階段性成功，我總渴望得到及時鼓勵和認(rèn)可）、先天進(jìn)取心（人有了積極可靠的目標(biāo)，就會全身心投入，我也一樣）、自主控制（教師能給予更多自主決定學(xué)習(xí)進(jìn)程的機(jī)會，我會學(xué)得更努力）、思維功能（我堅信人有樂觀的思維方式就會有積極的行為表現(xiàn)）為策略因素。

一項對中學(xué)厭學(xué)學(xué)生厭學(xué)行為的歸因研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生厭學(xué)的原因更多是學(xué)習(xí)習(xí)慣不好、學(xué)習(xí)能力差、懶于動腦動手、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)目的不明、不會很好利用業(yè)余時間、制訂好的計劃總是執(zhí)行不了，學(xué)習(xí)方法不對等等（王德鳳、魏華忠，1991）。有關(guān)學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目的、時間管理、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)策略等是各大類學(xué)生群體共有的問題，有待教師進(jìn)行調(diào)查研究、監(jiān)督控制，所以稱為現(xiàn)實(shí)待控因素。 高等院校非專業(yè)學(xué)生由于種種原因整體而言在學(xué)習(xí)英語上大多數(shù)都屬于較特殊群體，所以在設(shè)計開放性問卷時襄括了以上學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等現(xiàn)實(shí)待控因素。

3“動機(jī)行為生態(tài)模型”研究

國內(nèi)學(xué)者雖然對學(xué)習(xí)動機(jī)有過比較廣泛的探討，如高一虹等（2002，2003，2008，2011）、楊 小虎等（2004）、張 慶 宗（2002）、湯聞勵（2005）、杜福興（2004）、許宏晨等（2011）對英語學(xué)習(xí)動機(jī)等的研究大多循著單一的Gardner社會語言學(xué)經(jīng)典模式（邱傳偉，2005），不能擺脫動機(jī)與影響成績的其他學(xué)習(xí)因素或自我認(rèn)同等之間關(guān)系的窠臼，所以這些研究并未從生態(tài)心理學(xué)的角度涉及動機(jī)行為影響因素的主因子構(gòu)成。

我國對學(xué)習(xí)動機(jī)影響成分構(gòu)成的探索起步較晚。石紹華等（2002）、劉東樓（2002）等從三方面論述影響動機(jī)的因素。秦曉晴和文秋芳（2002）有針對性地發(fā)展了Tremblay和Gardner（1995）的外語學(xué)習(xí)動機(jī)（行為）擴(kuò)展模型，同時對諸多動機(jī)變量之間的復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行了較為深入的LISREL模型探究。黃紅安等（2005）采取問卷調(diào)查的方法考察了中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動機(jī)組成因素，得出了涉及4個層面的9個動機(jī)組成因素。這些研究雖揭示出了本世紀(jì)初中國大學(xué)生動機(jī)（行為）變量的內(nèi)在關(guān)系，同時取樣范圍稍好（2個省，4所學(xué)校），樣本較廣（192人），但他們的模型過度強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感調(diào)節(jié)因素，忽視了外語學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境和社會環(huán)境因素，同時忽視已經(jīng)較為理性的大學(xué)生本身的現(xiàn)實(shí)環(huán)境因素與自我決策能力，未能就環(huán)境這個人必須依存的因素，從人—環(huán)境這個統(tǒng)一系統(tǒng)來研究人的心理與行為，研究范式不夠生態(tài)，不能自然生態(tài)地再現(xiàn)學(xué)生的動機(jī)行為表現(xiàn)現(xiàn)狀（龍紹赟，2010）。

據(jù)查考，國內(nèi)外當(dāng)前從生態(tài)視角進(jìn)行外語動機(jī)行為的研究較少。龍紹赟（2010）基于多維視角，結(jié)合生態(tài)心理學(xué)研究方法理念，從認(rèn)知、社會心理以及社會認(rèn)知、行為心理，同時結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)實(shí)際狀況，編制出的問卷（信度： 0.872；結(jié)構(gòu)效度：59.027%），并用此問卷對來自兩所高等院校的875人進(jìn)行問卷調(diào)查，獲得原始數(shù)據(jù)后,進(jìn)行了嚴(yán)格抽樣（120人），然后還通過主因子分析法和最優(yōu)斜交轉(zhuǎn)軸法找到了影響高等院校非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)行為主要因子的構(gòu)成。

“動機(jī)行為生態(tài)模型”研究的獨(dú)特之處在于結(jié)合了生態(tài)心理學(xué)研究方法和理念，從認(rèn)知等多個維度考察當(dāng)代大學(xué)生（進(jìn)入專業(yè)化、人性化、個性化的大學(xué)英語教學(xué)改革中，學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)在理性與不理性中產(chǎn)生了分化）在外語學(xué)習(xí)的價值取向以及大學(xué)生本身在現(xiàn)實(shí)社會中所表現(xiàn)出的自我調(diào)節(jié)和自我管理能力，同時考察了相對比較知性與理性的大學(xué)生在對待社會 、自我以及社會與自我外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生沖突、矛盾時存在的狀態(tài)與采取的策略（龍紹赟，2010）。

研究表明，從影響因素第一大因子來看，影響大學(xué)生整體的最大主因子構(gòu)成有不夠強(qiáng)的自我效能、不夠好的英語基礎(chǔ)、不夠強(qiáng)的自信心、不夠濃的學(xué)習(xí)興趣，偏高的焦慮感以及偏低的自我概念（同上）。研究還表明：厭學(xué)類學(xué)生最大的主因子構(gòu)成有偏低的自我概念、不好的外語學(xué)習(xí)效價，不足的自信心、不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、不濃的學(xué)英語興趣、偏高的焦慮感；次厭學(xué)類學(xué)生最大的主因子構(gòu)成有控制得還好的時間管理策略和自主控制能力、不夠端正的外語態(tài)度、不夠濃的興趣、不太好的基礎(chǔ)、偏高的焦慮感；樂學(xué)類學(xué)生最大的主因子構(gòu)成有較好的時間管理意識、較濃的學(xué)習(xí)興趣、較為端正的學(xué)習(xí)態(tài)度、尚好的學(xué)習(xí)方法，較強(qiáng)的自我行為監(jiān)控能力（龍紹赟，2009）。

4 研究目的

本研究將基于“動機(jī)行為影響因素生態(tài)模型”對當(dāng)前正經(jīng)歷大學(xué)英語課程變革的高等院校的非英語專業(yè)學(xué)生,從五個維度（認(rèn)知、情感、社會環(huán)境、現(xiàn)實(shí)待控、策略）對新背景下高校的非英語專業(yè)一、二年級三大類404名學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)行為影響因素進(jìn)行進(jìn)一步的開放性反饋及迫答性問卷調(diào)查,并對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行加權(quán)分析、均分比例分析，旨在找到影響當(dāng)前三大類本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的總體因素及五個維度的具體因素并就進(jìn)一步激發(fā)和維持其動機(jī)提供一些啟發(fā)。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計

本研究主要解決以下問題： 在“動機(jī)行為影響因素生態(tài)模型”中，影響非英語專業(yè)三個層次本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)行為因素是什么？主要集中在哪些維度上？又反映出他們怎樣的動機(jī)水平？

根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)與步驟，從某二本高校330人——四年制本科一年級學(xué)生256人（非學(xué)分制，專業(yè)：生命科學(xué)190人、生物工程66人）及二年級學(xué)生74人中（學(xué)分選課制，含法學(xué)、政治學(xué)、物理、化學(xué)、電氣信息、工商管理等文、理科10余個專業(yè)）按上述標(biāo)準(zhǔn)與步驟精選出40名厭學(xué)者、40名樂學(xué)者、40名次厭學(xué)者（共120名）作為被試。其中，二年級學(xué)生中厭學(xué)者13名、樂學(xué)者18名、次厭學(xué)者18名，一年級學(xué)生中厭學(xué)者27名、樂學(xué)者22名、次厭學(xué)者22名。

厭學(xué)的參考標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)時注意力不夠集中、主動性不強(qiáng)、不能持之以恒、學(xué)習(xí)興趣低落、學(xué)習(xí)行為懶散、學(xué)習(xí)紀(jì)律觀念不強(qiáng)、學(xué)習(xí)不刻苦、課外花在英語學(xué)習(xí)上的時間很少、多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績常常落后于班上其他同學(xué)（不及格或勉強(qiáng)及格）,自卑心較強(qiáng)。

樂學(xué)的參考標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)時注意力較集中、學(xué)習(xí)主動性強(qiáng), 能持之以恒地學(xué)習(xí),興趣高昂、學(xué)習(xí)勤奮、紀(jì)律觀念強(qiáng)，學(xué)習(xí)行為緊張有序，課外花在英語學(xué)習(xí)上的時間很多,大多數(shù)成績上游,自信心強(qiáng)。

次厭學(xué)參考標(biāo)準(zhǔn)是注意力時而集中,學(xué)習(xí)時而主動,難以持之以恒學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)有時有興趣、有時勤奮，紀(jì)律觀念時而強(qiáng)，學(xué)習(xí)行為時而緊張、時而松懈，多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績中下游，自信心一般。

三類學(xué)生被試選擇步驟：第一步： （1）（對新生）查考學(xué)生英語高考成績（由班主任提供），（對二年級學(xué)生）大學(xué)第一學(xué)期及第三學(xué)期（非學(xué)分制）英語期未考試成績（訪問前英語教師和自己）；（2）（對新生）觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為（課堂表現(xiàn)、課堂出勤、課外作業(yè)、小組活動情況、課文背誦、文句聽寫合作表現(xiàn)等記錄）（由自己提供），（對二年級學(xué)生）觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為（課堂表現(xiàn)及課堂出勤、課外作業(yè)、小組活動情況——課文背誦、文句聽寫合作表現(xiàn)等記錄）（訪問前英語教師和自己）；（3）（對新生）通過班長、學(xué)習(xí)委員、班主任等對學(xué)生自信心、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度的陳述及日常觀察對學(xué)生進(jìn)行考察；（對二年級學(xué)生）通過學(xué)習(xí)委員（由自己委任）等對學(xué)生自信心、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度的陳述及日常觀察對學(xué)生進(jìn)行考察。第二步：（對新生）將班主任、班長、學(xué)習(xí)委員意見一致認(rèn)為是厭學(xué)學(xué)生者、次厭學(xué)學(xué)生者及樂學(xué)學(xué)生者定為被試，否則淘汰；（對二年級學(xué)生）將學(xué)習(xí)委員（由自己委任）和自己對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的觀察等意見一致認(rèn)為是厭學(xué)學(xué)生者、次厭學(xué)學(xué)生者及樂學(xué)學(xué)生者定為被試，否則淘汰。第三步：再讓所選的厭學(xué)學(xué)生、樂學(xué)學(xué)生及次厭學(xué)類學(xué)生答卷作自我判斷，把被試的答卷與教師、班長、班主任、學(xué)習(xí)委員的評定對照，取一致者為被試。不一致者則看艾森克問卷中“掩飾性”項，掩飾項高則仍當(dāng)選為被試，低則刪去（篇幅所限， 具體表格略去）。

據(jù)前人研究，本研究材料所選取的動機(jī)行為影響因素是認(rèn)知因素（含自我概念、自我效能、效價、主體感、歸因、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)策略、英語基礎(chǔ)）；情感因素（含興趣、態(tài)度、需要、自信心和焦慮）；社會環(huán)境因素（含人才市場對人才的外語要求、課程大綱要求、外語教師影響、家長要求、同伴影響）；現(xiàn)實(shí)待控因素（含學(xué)習(xí)習(xí)慣、時間管理、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)能力、恒心）；策略因素（含社會情感支持、環(huán)境強(qiáng)化、先天進(jìn)取心、自主控制、思維功能）。

記分方法：本問卷采用Likert式6點(diǎn)量表，A（6）分到E （1）分，反向題（M）反之。第一階段：試測階段。用調(diào)查問卷附表1對隨機(jī)叫來的學(xué)生進(jìn)行試測，讓學(xué)生盡可能放松心情傾吐出自己認(rèn)為的影響他們英語學(xué)習(xí)動機(jī)行為的因素，同時勾畫出自己負(fù)責(zé)的“√”。第二階段：正式調(diào)查階段。在搜取前一階段的開放信息進(jìn)行整理的基礎(chǔ)上，結(jié)合上述有關(guān)研究結(jié)果，重新編制出開放性問卷。讓挑選出的學(xué)生進(jìn)行問卷迫答。同時，最后的題項又給出了開放性問題，讓學(xué)生對影響自己外語學(xué)習(xí)動機(jī)行為的因素作補(bǔ)充（只作以后研究參考）。本問卷評分辦法采用六分制，從“完全符合”到“完全不符合”，負(fù)向題（M）反向記分。得分越底，表明受影響越大，是主要影響因素。反之，得分越高，表明受影響越小，則不是主要影響因素。

四、結(jié)果及討論

從表1前四欄可以看到三類不同學(xué)生自我反饋的外語學(xué)習(xí)動機(jī)行為影響因素的排序是不同的，但又有明顯的共同趨勢。影響三大類學(xué)生的因素主要集中在“現(xiàn)實(shí)待控因素”、“認(rèn)知因素”和“社會環(huán)境因素”上，其中，“時間管理策略”（ 我不能很好地利用業(yè)余時間）、“恒心”（ 我學(xué)英語缺乏的就是恒心和毅力,熱情幾天后減弱）、“自我監(jiān)控行為”（我安排好的英語學(xué)習(xí)計劃總是執(zhí)行不了）、“態(tài)度”（我學(xué)習(xí)外語懶于動腦,更懶于動手）、“學(xué)習(xí)策略”（ 我不懂得外語學(xué)習(xí)方法）、“學(xué)習(xí)目的”（我學(xué)習(xí)目的不夠明確）、“成敗判斷”（我的外語學(xué)習(xí)可以說是失敗的）、“外語教師影響”（我感覺外語教師關(guān)心鼓勵學(xué)生越來越多）、“優(yōu)劣勢認(rèn)識”（我學(xué)習(xí)外語沒有優(yōu)勢）是三類學(xué)生共同關(guān)注的前十項因素，說明三類學(xué)生在這些項目上都有他們自己的困惑與煩惱所在。

所不同的是，厭學(xué)類學(xué)生，把“時間管理策略”、“恒心”、“自我監(jiān)控行為”作為第一、二、三項因素，樂學(xué)學(xué)生把“自我監(jiān)控行為”、“時間管理策略”、“恒心”當(dāng)作第一、二、三項因素，而次厭學(xué)類學(xué)生把“恒心”、“時間管理策略”和“優(yōu)劣勢認(rèn)識”當(dāng)作第一、二、三項影響因素，這是符合事實(shí)的。因?yàn)榻y(tǒng)招本科大學(xué)生能夠考上二本大學(xué)，對于自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣還是比較自信的，所以我們看不到他們對于自己習(xí)慣的懷疑。如果說外語學(xué)習(xí)目標(biāo)不夠高遠(yuǎn)、學(xué)習(xí)方法稍差的厭學(xué)類學(xué)生之所以不太愛學(xué)外語，是因?yàn)閯倎淼酱髮W(xué)還不太適應(yīng)大學(xué)生活，不懂得充分利用大學(xué)里相對于中學(xué)而言太多的業(yè)余時間，學(xué)英語倒是有一股熱情，但幾天后就減退了，所以常常是自己計劃好的事情總執(zhí)行不了；樂學(xué)類學(xué)生往往比厭學(xué)類學(xué)生心中更有對于英語學(xué)習(xí)的較長遠(yuǎn)計劃，但他們也往往不太會利用業(yè)余時間，他們的恒心比起厭學(xué)類學(xué)生稍好一些；次厭學(xué)類學(xué)生的最大麻煩是感覺不到自己學(xué)外語的優(yōu)勢所在，所以學(xué)英語常常是看不到希望，難以堅持，同時大學(xué)一、二年級有些業(yè)余時間也不懂得如何充分利用。

表1 專業(yè)本科生動機(jī)行為影響因素分類、等級統(tǒng)計對比表

S o c i a l E n v i r o n m e n t s x 1 6 1 7 6 2 7 1 7 1 3 1 1 7 0 2 7 5 1 7 2 9.5 x 1 7 1 4 7 1 3 1 5 9 2 5 1 4 8 2 1.5 4 5 4 2 3 x 1 8 1 3 0 4 1 2 6 1 6.5 1 2 0 7.5 3 7 6 9 x 1 9 1 4 2 1 0 1 4 0 2 1 1 3 6 1 4.5 4 1 8 1 8.5 x 2 0 1 5 3 1 5.5 1 2 9 1 8 1 2 9 1 1 4 1 1 1 6 R e a l i t i e s t o b e C o n t r o l l e d x 2 1 1 2 1 3 8 6 2 9 7 1 3 0 4 1.5 x 2 2 1 4 3 1 1 1 2 6 1 6.5 1 3 9 1 7 4 0 8 1 5 x 2 3 1 1 0 2 8 4 1 1 0 5 1.5 2 9 9 1 x 2 4 1 0 4 1 9 3 3 1 0 7 4 3 0 4 1.5 x 2 5 1 4 4 1 2 1 1 8 1 0 1 3 3 1 2 4 0 6 1 1.5 C o u n t e r m e a s u r e s x 2 6 1 3 7 9 1 2 3 1 3.3 1 3 4 1 3 3 9 4 1 1 x 2 7 1 5 4 1 7.5 1 4 6 2 3 1 5 7 2 4 4 5 7 2 4 x 2 8 1 6 5 2 1 1 6 1 2 6 1 7 5 2 7.5 5 0 1 2 8 x 2 9 1 3 6 7.5 1 3 1 1 9 1 4 7 1 8.3 4 1 4 1 6.5 x 3 0 1 8 0 3 0 1 6 3 2 7 1 7 5 2 7.5 4 1 8 1 8.5

序號排在最低位的影響因素依次為：厭學(xué)類：（人才市場要求）我感覺目前社會人才對勞動力在外語方面的要求越來越高；次厭學(xué)類：（外部歸因）英語考試失敗時,我總認(rèn)為這是教師、環(huán)境、情緒等的影響；樂學(xué)類：（思維功能）我堅信人有樂觀的思維方式就會有積極的行為表現(xiàn)。這說明了三類學(xué)生有了不同層次的動機(jī)水平。厭學(xué)類擔(dān)心自己將來畢業(yè)面對人才市場外語要求的尷尬局面，所以感覺要好好學(xué)英語，肯定了自己學(xué)習(xí)外語的需要。之所以他們要選擇讀大學(xué)，就是本著就業(yè)時找一份薪金較高的工作。因?yàn)槟壳奥殘錾贤庹Z水平的高低一定程度上代表薪金水平的高低。但需要對學(xué)習(xí)成績的預(yù)期很低（秦曉晴、文秋芳，2002），動機(jī)行為表現(xiàn)較差。厭學(xué)者之所以成為厭學(xué)者，就因?yàn)閯訖C(jī)只停留在工具動機(jī)的水平。次厭學(xué)者否認(rèn)了英語考試失敗是教師、環(huán)境、情緒等的影響。這是一種上升的動機(jī)需要，至少從這句話看到了他們的學(xué)習(xí)主動性和主體意識，這種精神可嘉。之所以他們成了次厭學(xué)者，是因?yàn)樗麄兏杏X不到自己學(xué)外語的優(yōu)勢所在，所以學(xué)英語常常缺乏恒心和毅力，利用不好業(yè)余時間，計劃好的事情總是不能執(zhí)行。樂學(xué)者堅信樂觀的思維方式就會有積極的行為，這至少表明他們有了積極可靠的目標(biāo)，而且面對學(xué)習(xí)中的困難會有樂觀積極的行為，以這種較高的自我效能感學(xué)英語，就會充分相信自己的能力，一如既往奔向目標(biāo)全身心投入，這是一種動機(jī)的高級水平狀態(tài)。研究表明有了較高的自我效能感能較好地預(yù)示學(xué)業(yè)成就（王振宏，1999；周勇、董奇，1994；楊心德，1996），動機(jī)行為表現(xiàn)很好。樂學(xué)者有相對而言較高的自我效能感，在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)時常常還能選取適合自己能力水平又富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)和要求，而在實(shí)際學(xué)習(xí)中常常能較積極主動，遇到困難敢于正視，并采取積極措施去克服困難（楊心德，1996）。

從“整體加權(quán)等級”信息看，如今高校學(xué)生群體特點(diǎn)可作如下概括：能感覺到目前社會人才市場對勞動力在外語方面的要求越來越高，能較好地進(jìn)行歸因認(rèn)識；相信人的先天進(jìn)取心；知道外語學(xué)習(xí)主要靠自己；不很認(rèn)同外語學(xué)習(xí)一定程度上減弱了自尊；能對外語學(xué)習(xí)進(jìn)行較好效價；取得階段性成功總渴望得到及時鼓勵和認(rèn)可；堅信有樂觀的思維方式就會有積極的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣較好、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)；元認(rèn)知監(jiān)控意識較強(qiáng)，能較好面對現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)困難。在情感因素方面，都有學(xué)英語的需要，興趣尚濃；焦慮有偏差，不太懂得利用業(yè)余時間；學(xué)英語有些熱情但很快消失；自己計劃好的事情難以執(zhí)行；學(xué)外語較懶于動腦、動手；學(xué)外語目的不夠明確；認(rèn)為外語學(xué)習(xí)一定程度上是失敗的；自我效能不是很高；不很認(rèn)同外語教師對自己有過關(guān)心與鼓勵；學(xué)外語的優(yōu)勢感不強(qiáng)。

從表2的情況看來，以厭學(xué)學(xué)生的平均分作為標(biāo)準(zhǔn)，那么，三類學(xué)生在各項因素的百分比比較是樂學(xué)比次厭學(xué)在策略因素增長了95%，其余依次為現(xiàn)實(shí)待控因素：70%，社會環(huán)境因素：60%，情感因素：16%，認(rèn)知因素：12%。而樂學(xué)比厭學(xué)在策略因素上增長了80%。其余依次為情感因素30%，認(rèn)知因素26%，現(xiàn)實(shí)待控因素22%，社會環(huán)境因素3%。這說明在策略因素上，如思維功能、先天進(jìn)取心、自主控制，還有學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、恒心和自我監(jiān)控行為等現(xiàn)實(shí)待控因素上，樂學(xué)學(xué)生比厭學(xué)學(xué)生、次厭學(xué)學(xué)生要稍強(qiáng)，似乎元認(rèn)知監(jiān)控意識較強(qiáng)，能較好面對現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)困難。在情感因素方面，如需要、態(tài)度、自信心、焦慮上，樂學(xué)與次厭學(xué)學(xué)生、厭學(xué)學(xué)生也有些差別。三大類學(xué)生具體差異可以通過進(jìn)一步具體差值比較體現(xiàn)。

表2 三類大學(xué)生均分比例表

影響三大類學(xué)生的因素主要集中在“現(xiàn)實(shí)待控因素”、“認(rèn)知因素”和“社會環(huán)境因素”上，其中，“時間管理策略”（ 我不能很好地利用業(yè)余時間）、“恒心”（ 我學(xué)英語缺乏的就是恒心和毅力,熱情幾天后就減退）、“自我監(jiān)控行為”（我安排好的英語學(xué)習(xí)計劃總是執(zhí)行不了）、“態(tài)度”（我學(xué)習(xí)外語懶于動腦,更懶于動手）、“學(xué)習(xí)策略”（ 我不懂得外語學(xué)習(xí)方法）是三類學(xué)生共同關(guān)注的前五項因素，反映著本科學(xué)生的困惑與煩惱所在。在策略因素上，如思維功能、先天進(jìn)取心，還有學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、恒心和自我監(jiān)控行為因素上，樂學(xué)學(xué)生比厭學(xué)學(xué)生、次厭學(xué)學(xué)生要稍強(qiáng)，元認(rèn)知監(jiān)控意識較強(qiáng)，能較好面對現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)困難。在情感因素方面，如需要、態(tài)度、自信心，樂學(xué)比厭學(xué)學(xué)生、次厭學(xué)學(xué)生較強(qiáng)。

五、結(jié)語

基于多維視角并結(jié)合生態(tài)心理學(xué)研究方法理念，本研究從認(rèn)知、社會心理以及社會認(rèn)知、行為心理并結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)實(shí)際編制（R=0.872，SV=59.027%）的生態(tài)模型問卷，對來自兩所高等院校學(xué)生非英語專業(yè)三大類學(xué)生動機(jī)行為的影響因素的開放性反饋及迫答性調(diào)查，找到影響三大類學(xué)生動機(jī)行為的總體因素及五個維度的具體因素。本研究具有一定的創(chuàng)新意義，或許對激發(fā)同仁對高等院校非英語專業(yè)學(xué)生動機(jī)行為的影響因素進(jìn)一步研究起到一定的啟示作用。本研究樣本量較小，雖濃縮404名一、二兩個年級男女生的容量，但結(jié)論還有待于更大樣本的進(jìn)一步驗(yàn)證。針對三大類學(xué)生，各維度的具體差值以及其中隱含的意義，尤其是針對次厭學(xué)類、厭學(xué)類學(xué)生動機(jī)行為的影響因素的激發(fā)與維持策略，有待繼續(xù)探索。

[1]Ames, C.Classrooms, Goals, Structures, and Student Motivation [J].Journal of Educational Psychology, 1992,(84)：267-271.

[2]Ausubel, D.Educational Psychology: A Cognitive View[M].New York: Holt, Rinehart &Winston,1968.

[3]Bandura, A.Perceived Self-eff i cacy in Cognitive Development and Functioning [J].Educational Psychologist,1993,(28):117-148.

[4]Clement, R., Z.Dornyei & K.Noels.Motivation, Self-conf i dence, and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom [J].Language Learning, 1994,(44):417-448.

[5]Crookes, G.& R.Schmidt.Motivation: Reopening the Research Agenda [J].Language Learning,1991,(41):469-512.

[6]Deci, E.The Relation of Interest to the Motivation of Behavior: A Self-determination Theory Perspective [A].In K.A.Renninger,S.Hidi & A.Krapp(eds.) The Role of Interest in Learning and Development[C].Hillsdale: Lawrence Erlbaum,1992.

[7]Dornyei, Z.Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom [J].Modern Language Journal,1994，（l78）:273-284.

[8]Gardner, R.C.Second Language Learning in Adults: Correlates of Prof i ciency [J].Applied Language Learning,1992,(2):1-28.

[9]Gardner, R.C.Social Psychology and Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation[M].London: Edward Arnold,1985.

[10]Horwitz, E.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale[A].In E.Horwitz & D.Young(eds.)Language Anxiety: From Theory and Research to Class-room Implications[C].Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1991.

[11]Maslow, A.H.Motivation and Personality[M].New York: Harper & Row, 1970.

[12]Mills,R.C.et al.Mindfulness: Theoretical Foundations and Evidence for its Salutary Effects[J].Psychological Inquiry,2007, (4):211-237.

[13]Noels, K.A.Learning Spanish as a Second Language: Learners’ Orientations and Perceptions of Their Teachers’ Communication Style [J].Language Learning, 2001,(51):107-144.

[14]Oxford, R.& M.Nyikos.Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students[J].Modern Language Journal, 1989, (73): 291-300.

[15]Oxford, R.L.& J.Shearin.Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework[J].Modern Language Journal,1994,(78): 12-28.

[16]Platt, C.W.Effects of Causal Attributions for Success on First-term College Performance: A Covariance Structure model [J].Journal of Educational Psychology,1988, (80):569-578.

[17]Pintrich, P.R.Multiple Goals, Multiple Path-Ways: The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement [J].Journal of Educational Psychology,2000, (92):544-555.

[18]Ryan, Richard M.Agency and Organization: Intrinsic Motivation, Autonomy and the Self in Psychological Development[A].In J.Jacobs (ed.)Nebraska Symposium on Motivation: Developmental Perspectives on Motivation (Vol.40)[C].Lincoln: University of Nebraska Press,1993.1-56.

[19]Schmidt, R., D.Boraie & O.Kassabgy.Foreign Language Motivation: Internal Structure and External Connections [A].In R.L.Oxford (ed.) Language Learning Motivation: Pathways to the New Century[C].University of Hawaii at Manoa: Second Language Teaching & Curriculum Center,1996.

[20]Tremblay, P.& R.Gardner.Expanding the Motivation Construct in Language Learning [J].Modern Language Journal,1994,(79):505-520.

[21]Vroom, V.Work and Motivation[M].New York: Wiley,1979.

[22]Wen, Qiufang & R.K.Johnson.L2 Learner Variables and English Achievement: A Study of Tertiary-level English Majors in China [J].Applied Linguistics,1997,(18):27-48.

[23]Weiner, B.A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences [J].Journal of Educational Psychology,1979, (71): 3-25.

[24]Williams, M.& R.Burden.Psychology for Language Teachers [M].Cambridge: Cambridge University Press,1997.

[25]高一虹等.大學(xué)生基礎(chǔ)階段英語學(xué)習(xí)動機(jī)跟蹤——綜合大學(xué)英語專業(yè)樣本報告[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報,2008,(6)：67-73.

[26]高一虹等.英語學(xué)習(xí)動機(jī)類型與動機(jī)強(qiáng)度的關(guān)系——對大學(xué)本科生的定量考察[J].外語研究,2003 ,(1):60-64,80.

[27]林傳鼎,張厚粲.心理學(xué)詞典[Z].南昌:江西科技出版社,1986.121.

[28]劉東樓.外語教學(xué)中動機(jī)問題的幾點(diǎn)思考[J].外語教學(xué),2002,(7):58-61.

[29]龍紹赟.大學(xué)英語學(xué)習(xí)者動機(jī)行為影響因素的多維生態(tài)析成[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報, 2010, (2):37-47,36.

[30]龍紹赟.非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者動機(jī)行為影響因素的多維生態(tài)構(gòu)成[J].外語教學(xué),2009(?？?:136-145

[31]龍紹赟.英語專業(yè)高職學(xué)生動機(jī)行為影響因素的問卷分析[J].河北軟件職業(yè)學(xué)院學(xué)報,2006,(1):27-32.

[32]秦曉晴,文秋芳.非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)[J].外語教育與研究,2002,(1):51-58 .

[33]邱傳偉.二語/外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究發(fā)展述評[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報,2005,(2)：57-61.

[34]王德鳳,魏華忠.初中厭學(xué)學(xué)生厭學(xué)行為的歸因研究[J].教育科學(xué),1991,(1):26-32.

[35]王振宏.初中學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)業(yè)成就關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育,1991,(1):39-43 .

[36]文秋芳.英語學(xué)習(xí)者動機(jī)、觀念、策略的變化規(guī)律與特點(diǎn)[J].外語教學(xué)與研究,2001,(3):105-110.

[37]武和平.九十年代外語／二語學(xué)習(xí)動機(jī)研究敘略[J].外語教學(xué)與研究,2001,(3):116-121.

[38]許宏晨,高一虹.英語學(xué)習(xí)動機(jī)與自我認(rèn)同變化——對五所高校跟蹤研究的結(jié)構(gòu)方程模型分析[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐,2011,(3)：63-70.

[39]楊心德.學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我有效感的研究[J].心理科學(xué),1996,(3): 185-187.

[40]張愛卿.動機(jī)論——邁向二十世紀(jì)的動機(jī)心理研究[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社,1990 .

[41]周勇,董奇.學(xué)習(xí)動機(jī)、歸因、自我效能與學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為的關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育,1994,(3):30-33.