王 超 劉 娜

(1，2.昌吉學(xué)院外語系 新疆 昌吉 831100)

國內(nèi)有關(guān)英語課堂教師提問的研究綜述

王 超1劉 娜2

(1，2.昌吉學(xué)院外語系 新疆 昌吉 831100)

教師提問作為一種常用的教學(xué)方法，引起國內(nèi)外的許多研究者的重視。本文旨在從理論探討與調(diào)查分析兩方面研究概述了國內(nèi)對(duì)英語課堂教師提問的研究，并總結(jié)了存在的問題。

英語課堂;教師提問;研究綜述

一、引言

課堂教師提問是一種常用的教學(xué)方法，同時(shí)也是教學(xué)過程中基本的一環(huán)。尤其在英語課堂中教師提問占教師課堂話語的相當(dāng)比例。Tsui (1993)分析了香港的英語課堂教學(xué)情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)70%的課堂話語活動(dòng)是按照“老師提問學(xué)生→指定一個(gè)學(xué)生回答→學(xué)生回答問題→老師提供反饋”這一模式進(jìn)行。胡青球＆陳煒(2004)調(diào)查了廣東外語外貿(mào)大學(xué)4位大學(xué)英語教師的課堂提問情況，分析后發(fā)現(xiàn)在上課的頭30分鐘內(nèi)，平均每位教師提了61個(gè)問題。由于教師提問在英語課堂教學(xué)中的重要地位，“多年來一直是語言教學(xué)所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)”。［1］(Nunan，1991: 192)

國外對(duì)課堂教師的提問研究主要集中在提問的分類，提問后的等待時(shí)間，提問的分配和提問的策略等方面。關(guān)于教師提問的分類，根據(jù)提問時(shí)教師是否知道答案，Long＆Sato(1983)，Brock (1986)和Nunan(1987)提出了展示性問題(Display Questions)與參考性問題 (Referential Questions)的劃分。Barnes(1969;1976)則根據(jù)提問的內(nèi)容提出了事實(shí)性問題，推理性問題，開放性問題和社會(huì)性問題的分類。Bloom(1956)根據(jù)回答問題時(shí)涉及的思考過程并將與這些思考過程相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知種類按從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序?qū)栴}分為知識(shí)性問題，理解性問題，應(yīng)用性問題，分析性問題，綜合性問題和評(píng)價(jià)性問題。雖然不同的學(xué)者對(duì)教師提問有不同的分類，但是引起研究者最多關(guān)注的是展示性問題和參考性問題的分類。Long＆Sato(1983)，Nunan(1987)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)在二語課堂中教師使用的展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題。Brock(1986)，Nunan(1987)所做的研究還表明教師使用的參考性問題越多，學(xué)生的回應(yīng)就越長越復(fù)雜。關(guān)于教師提問后的等待時(shí)間，Rowe(1974)發(fā)現(xiàn)，在其所觀察的課堂里，教師在指定一個(gè)學(xué)生回答問題時(shí)，等待時(shí)間不足2秒鐘。當(dāng)教師把等待時(shí)間延長至5秒時(shí)，更多的學(xué)生能回答問題，學(xué)生回答問題時(shí)的表達(dá)更加豐富。Joanna white＆Patsy M.Lightbown(1984)在他們對(duì)一節(jié)外語課教師提問所做的研究發(fā)現(xiàn)，教師提問后的平均等待時(shí)間為2.1秒。在提問的分配方面，Nunan(1991)發(fā)現(xiàn)，教師更傾向于將提問集中在教室的一個(gè)特殊區(qū)域，問題通常集中在教室的前面與中間部分。關(guān)于提問的策略，Norton＆Ornstein(1988)提出了五種提問策略:提問的順序，提問的方式，追問，增加等待時(shí)間和鼓勵(lì)學(xué)生提問。

二、英語課堂教師提問在中國的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)的研究學(xué)者在國外對(duì)英語課堂教師提問的研究基礎(chǔ)上，也進(jìn)行了相關(guān)研究。筆者在中國期刊網(wǎng)上檢索了2000年至2011年發(fā)表的有關(guān)教師提問的論文，共查得論文約450篇。經(jīng)過分類發(fā)現(xiàn)，發(fā)表在《外語教學(xué)與研究》、《外國語》、《現(xiàn)代外語》和《解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)》等14種外語類核心期刊上的論文7篇，其余論文則發(fā)表在各類學(xué)報(bào)和期刊上。上述14種外語類核心期刊代表了我國外語研究的主流方向。7篇論文顯示發(fā)表在外語類核心期刊上的論文數(shù)量較少。說明該領(lǐng)域的研究力量較弱。在教師提問研究中，胡青球在《國外外語教學(xué)》和《外國語》上發(fā)表論文2篇，在教師提問方面的研究較為活躍和深入。本文將從理論探討和調(diào)查分析兩方面對(duì)英語課堂教師提問的研究做一總結(jié)。

(一)英語課堂教師提問的理論探討類研究

國內(nèi)英語課堂教師提問的理論探討類研究主要是在國外對(duì)教師提問的分類，教師提問后的等待時(shí)間和教師提問的分配的基礎(chǔ)上圍繞英語課堂有效提問策略進(jìn)行。周紅(2001)在其“談?dòng)⒄Z閱讀課中的提問”中，從提問的分類，英語閱讀課問題的設(shè)計(jì)和選擇以及提問方式三方面探討了如何在英語閱讀課中進(jìn)行有效提問。周紅提出學(xué)生在閱讀前，教師應(yīng)給予引導(dǎo)性提問，之后進(jìn)行語言知識(shí)性提問和理解性提問而重點(diǎn)應(yīng)放在后者，最后進(jìn)行個(gè)人反應(yīng)性提問。在提問方式上，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，采用學(xué)生問教師答和學(xué)生問學(xué)生答的靈活提問方式，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。張曉蘭(2004)在“英語有效課堂提問研究”中提出有效提問的含義應(yīng)是能使學(xué)生作出相關(guān)的完整的答復(fù)，并且同時(shí)激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)。影響有效提問的因素則包括問題的類別和難度，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和能力，問題的梯度，等待時(shí)間和反饋。根據(jù)影響有效提問的因素提出有效課堂提問的原則和有效課堂提問的問題設(shè)計(jì)策略，控制策略和評(píng)估策略，并就每一項(xiàng)策略給出具體的實(shí)施方法。姚宏輝(2006)則在“提問策略及其在課堂教學(xué)中的有效運(yùn)用”中提出了有效課堂提問應(yīng)包括教師設(shè)計(jì)并準(zhǔn)備問題并適時(shí)提問，給予學(xué)生充分的時(shí)間思考問題，給予學(xué)生平等的機(jī)會(huì)回答問題，對(duì)于學(xué)生的回答應(yīng)給予正確的反饋和重復(fù)與重述問題應(yīng)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與提示等方面。其余研究者于蘭(2004)，喻彬彬(2008)和段金惠(2008)等人都從目前英語課堂教師提問存在的問題，有效教師提問策略的標(biāo)準(zhǔn)入手，提出了分析并設(shè)計(jì)提問對(duì)象，提高教師提問中參考性問題的比例，適當(dāng)延長教師提問后的等待時(shí)間，給學(xué)生充分思考時(shí)間和平等的回答問題的機(jī)會(huì)，學(xué)生回答問題后應(yīng)給予積極反饋和關(guān)注被提問學(xué)生的情感因素等方面進(jìn)行了相關(guān)理論探討研究。

(二)英語課堂教師提問的調(diào)查分析類研究

國內(nèi)對(duì)英語課堂教師提問的調(diào)查分析類研究主要集中在從量的角度分析英語課堂中教師提問的種類，提問后等待時(shí)間的長短，問題的分布以及教師反饋的類型。曹箐(2000)在“大學(xué)英語閱讀課教師提問的調(diào)查與分析”中，從教師課堂提問的目的、形式、內(nèi)容、方法，分析了6位教師大學(xué)英語閱讀課上教師提問技巧對(duì)課堂教學(xué)效果的影響及其原因。曹箐認(rèn)為課堂提問是一門藝術(shù)很強(qiáng)的學(xué)問，只有了解學(xué)生心理，學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生，欣賞學(xué)生，才能充分發(fā)揮教師課堂提問的教學(xué)功能，最終提高課堂教學(xué)效果。［2］周星＆周韻(2002)在其“大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析”中分析了教師話語中的教師提問部分。結(jié)果顯示在提問類型上，參考性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示性問題，占到了提問總量的73%至82%，該結(jié)果同國外與國內(nèi)的同類研究差異較大，后者的研究結(jié)果顯示，教師提問中展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過參考性問題。胡青球＆陳煒(2004)的一項(xiàng)題為“大學(xué)英語教師課堂提問模式調(diào)查分析”的研究從六個(gè)方面全面的分析了英語課堂教師提問的特點(diǎn)。結(jié)果顯示，在教師提問的類型上，展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題，前者占提問總量的68%，此結(jié)果同國外研究相似。提問后的平均等待時(shí)間為5秒。教師的提問大多集中在教室的前面和中間位置，其中前面占53.3%，中間占33.6%。在反饋形式上，積極反饋占反饋總數(shù)的70.9%。在回答問題的方式上教師自問自答占38.9%。在提問技巧上教師使用重復(fù)技巧最多，占到總數(shù)的48%。王篤勤，尹青，王振河(2001)在“英語課堂教師提問調(diào)研”中提出教師提問策略的內(nèi)涵包括，計(jì)劃策略，問題策略，控制策略和評(píng)估策略。在進(jìn)行了為期兩個(gè)學(xué)期的課堂觀察和教師問卷后，調(diào)研了大學(xué)英語課堂教師提問策略發(fā)現(xiàn)，在計(jì)劃策略上，只有41.7%的老師能夠在備課時(shí)計(jì)劃課堂所要提的問題。在問題策略上，教師提問封閉性問題過多?？刂撇呗苑矫?，由于計(jì)劃缺乏和課堂提問的隨意性太大，只有25%的教師能做到由低層問題到高層問題提問，只有30.6的教師能做到先問后提名。在評(píng)估策略方面，38.9%的教師將學(xué)生比較喜歡的隱性表揚(yáng)方式運(yùn)用到提問的評(píng)估之中。

在調(diào)查分析類研究的另一方面，一些學(xué)者研究了中國教師和外籍教師在提問方面的異同。李素枝(2008)在“中外教師課堂話語策略對(duì)比研究中”通過觀察中國2所大學(xué)8個(gè)班的非英語專業(yè)精讀課中國教師和外籍教師的授課發(fā)現(xiàn)，外籍教師提問中使用更多的展示性問題和限答式問題。兩類教師均使用更多的話語性反饋和肯定反饋。同時(shí)，參考性問題和話語性反饋能引起更多的話步。胡青球(2007)在其“中外教師英語課堂話語對(duì)比分析—個(gè)案研究”中通過個(gè)案研究對(duì)比發(fā)現(xiàn)，中方教師的課堂提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多。雙方教師的問題類型也有差異。中方教師的參考性問題遠(yuǎn)多于外籍教師，而外籍教師更多的使用展示性問題。曾智勇＆杜彩云(2010)對(duì)比某大學(xué)一位中國籍英語教師和外籍教師課堂提問模式在提問類型，等待時(shí)間，提問的分布，反饋形式與反饋策略方面的差異。研究發(fā)現(xiàn)中國籍教師在課堂上的提問遠(yuǎn)多于外籍教師，而且中國籍教師的提問中主要是參考性問題，外籍教師的課堂提問中參考性問題和展示性問題幾乎相等。在等待時(shí)間方面，中國教師的平均等待時(shí)間是5.6秒，要長于外籍教師平均3.3秒的等待時(shí)間。中國籍教師和外籍教師提問的分布情況基本相同，即大多數(shù)問題集中在位于教室的前排和中間的學(xué)生。在提問的反饋方面，中國籍教師使用機(jī)械式的贊揚(yáng)占40%，此類反饋在外籍教師的反饋中占20%。還有一些學(xué)者從教師提問對(duì)促進(jìn)學(xué)生語言輸出和增進(jìn)課堂互動(dòng)方面進(jìn)行了研究。周軍平(2006)在“教師話語與第二語言習(xí)得”中，采用會(huì)話分析法，分析了通過觀察并錄音獲得的大學(xué)英語教師課堂教學(xué)材料，研究發(fā)現(xiàn)，教師延長提問后的等待時(shí)間，不但會(huì)使學(xué)生之間的會(huì)話增長，還會(huì)使學(xué)習(xí)者在詞匯，句法，語用和語篇方面有所改進(jìn)。朱青(2010)，李珊珊(2009)在各自的研究中都發(fā)現(xiàn)，教師過多使用事實(shí)性問題和封閉式推理性問題，不利于學(xué)生的語言輸出。

三、總結(jié)

雖然國內(nèi)對(duì)英語課堂教師提問的研究在理論探討和調(diào)查分析方面都取得了一定的進(jìn)展，但也存在一些問題。從數(shù)量上看，發(fā)表在外語類核心期刊上的論文數(shù)量偏少，說明在英語課堂教師提問方面的研究總體水平不高。在理論研究方面，對(duì)教師提問的分類研究仍限于國外Nunan等人提出的展示性問題與參考性問題的分類之上，且僅僅是簡(jiǎn)單的總結(jié)與重復(fù)，對(duì)教師提問的其他分類研究很少。多數(shù)理論探討類研究集中在教師提問策略研究之上，對(duì)于何為提問策略沒有統(tǒng)一的定義。所以造成不同研究者給出了不同的提問策略的定義。

在調(diào)查分析類研究方面，首先，進(jìn)行英語課堂教師提問研究的實(shí)證研究數(shù)量還不夠。其次，多數(shù)論文仍僅限于對(duì)不同提問類型在課堂上的數(shù)量和比率，待時(shí)長短及提問范圍簡(jiǎn)單的重復(fù)性研究之上。對(duì)于教師提問如何促進(jìn)學(xué)生二語的發(fā)展的定量研究少，而這可以作為英語課堂教師提問進(jìn)一步研究的突破口。

［1］Nunan.The Questions Teachers Ask［M］.JALT，1990，(12):2.

［2］曹箐.大學(xué)英語閱讀課教師提問的調(diào)查與分析［J］.山東師大外國語學(xué)院學(xué)報(bào)2000，(4):102－107.

G420

A

1671－6469(2012)01－0065－03

2011－11－20

昌吉學(xué)院科研基金資助項(xiàng)目(2010SSQD014)

王超(1977－)，男，新疆吐魯番市人，昌吉學(xué)院外語系，講師，研究方向:英語語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、跨文化交際。

(責(zé)任編輯:馬海燕)