范輝君

（南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通226010）

高職人才培養(yǎng)水平評估的元評估研究

范輝君

（南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通226010）

文章從元評估的起源入手，介紹了元評估的定義和目的。通過分析高職人才培養(yǎng)水平評估中可能存在的問題，進(jìn)而引出進(jìn)行高職人才培養(yǎng)水平評估元評估的必要性和可行性。在此基礎(chǔ)上，提出進(jìn)行元評估的方法。

元評估；高職教育；人才培養(yǎng)

1 元評估理論

1.1 元評估的起源

教育教學(xué)評估活動(dòng)源遠(yuǎn)流長。據(jù)教育教學(xué)評價(jià)專家考證，我國隋朝開始的科舉制度是正式、系統(tǒng)的教育教學(xué)評估活動(dòng)的起源。最早具有教育教學(xué)評估色彩的活動(dòng)是在我國西周開始的對進(jìn)士的辯論考核，這項(xiàng)考核已經(jīng)帶有濃厚的人才質(zhì)量評估色彩。

早期的評估活動(dòng)還只是零星進(jìn)行的。作為一門科學(xué)而進(jìn)入人們視野的現(xiàn)代教育教學(xué)評估活動(dòng)形成于美國。從19世紀(jì)初起源，到現(xiàn)在已有二百余年的歷史。在現(xiàn)代教育教學(xué)評估發(fā)展歷程中，共經(jīng)歷了起源、形成、發(fā)展和成熟四個(gè)階段。起源階段（19世紀(jì)初到20世紀(jì)30年代），美國出現(xiàn)了教育測量和心理測量方法，并采用科學(xué)量化的成績考核方法來確定個(gè)體具有的知識、能力和理解水平。形成階段 （20世紀(jì)30至50年代），出現(xiàn)了對教育測驗(yàn)批判，并開始了“八年研究”的教育實(shí)驗(yàn)。這一時(shí)期泰勒（Tyler,R.W.）提出了新的教育教學(xué)評價(jià)概念。發(fā)展階段（20世紀(jì)50年代末至70年代初），美國頒布了新的教育法，評價(jià)理論和技術(shù)有了長足的發(fā)展，使其成為一門系統(tǒng)的學(xué)科。成熟階段（20世紀(jì)70年代初至今），評價(jià)的領(lǐng)域更加明確，評價(jià)成為一門獨(dú)特專業(yè)，日臻完善。

隨著評估在教育教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域得到廣泛運(yùn)用并產(chǎn)生不同的影響，人們在實(shí)踐中深切認(rèn)識到評估的成效在很大程度上取決于評估自身的質(zhì)量。因此，對評估本身進(jìn)行評估，成為教育界日益關(guān)注的問題。在這個(gè)大背景下，元評估應(yīng)運(yùn)而生。元評估最早誕生于美國，以斯塔弗爾比姆為主席的美國教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會，在美國西密執(zhí)安大學(xué)的評價(jià)研究中心開始對教育評估的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。

1.2 國外對元評估的定義

元，在英文中是meta，其意思是“超越，在……之后”，通常作為前綴來使用。如meta-theory（元理論），是以某一理論或某類理論為研究對象的一種理論；meta-language（元語言），指用以分析或描寫被觀察語言或客體語言的語言或符號系統(tǒng)。從上面的定義上看，將“元”放在某學(xué)科名稱之前可以構(gòu)成一門與原學(xué)科有關(guān)聯(lián)的新學(xué)科，此新學(xué)科對原學(xué)科的本源、性質(zhì)等進(jìn)行闡釋。

“元評估”（meta-evaluation），最早產(chǎn)生于美國。20世紀(jì)60年代末，美國教育學(xué)家斯克里文（Scriven,M.）在《教育產(chǎn)出報(bào)告》中最早提出元評估的概念。他在文章中認(rèn)為，元評估就是“第二級評估”（second-order evaluation），他將元評估定義為“對于評估、評估系統(tǒng)或評估機(jī)制的評估”。從這個(gè)定義可以看出，元評估就是對原評估的評估。在此基礎(chǔ)上，眾多學(xué)者對元評估進(jìn)行了不同深度和廣度的研究。Cook.T.D于1974年提出了“次級評估”一詞，并將次級評估定義為：（1）檢查、反思某次評估的資料、過程、方法等從而重新評估該評估的設(shè)計(jì)與潛在政策之間的相關(guān)度；（2）通過評估現(xiàn)有資料或基礎(chǔ)研究來判斷當(dāng)前政策或措施的得失及未來政策的可行性。

Nilsson和Hogben在1983年對元評估也做了研究，認(rèn)為元評估不僅包括對特定評估本身的評估，也包括對評估本身的實(shí)踐和功能的評估。1988年，Schwandt和Halpern提出“假定一次成功的評估需要技術(shù)質(zhì)量的保證、調(diào)整偏差的能力以及對整個(gè)評估過程的形成性審核，而元評估就是對整個(gè)評估活動(dòng)的評估”的理論。Aspinwall、Simkins和 wilkinson等人于1992年強(qiáng)調(diào)元評估是憑借規(guī)范、系統(tǒng)的程序來評估一項(xiàng)評估過程是否具有價(jià)值、結(jié)論是否有意義等。Stufflebeam于2001年對元評估進(jìn)行了定義，他認(rèn)為元評估是一項(xiàng)獲得、描述及運(yùn)用描述性信息和判斷性信息的過程。

1.3 元評估的目的

隨著高等教育的普及，高等教育已經(jīng)從精英教育逐步走向大眾教育。人們對高等教育的關(guān)注度不斷提升，政府對高校的投入逐步增加，民間資本也開始逐步加入到對高等教育的投資領(lǐng)域。如何考察高等教育的教學(xué)成果已經(jīng)擺在人們面前。因此，對高校的教學(xué)水平的評估工作已于前些年展開。從評估結(jié)果上看，眾多高校的建設(shè)取得了很大的進(jìn)步，教育教學(xué)水平獲得很大提升，所培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)高、自身能力強(qiáng)，在企事業(yè)單位能夠很快勝任崗位，并且部分學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)進(jìn)入管理崗位。教育評估通常是對教育教學(xué)效果做出評價(jià)、區(qū)分等級、鑒定合格、提供反饋及改進(jìn)意見，以提高教育教學(xué)活動(dòng)的水平和質(zhì)量。高等教育元評估作為對原有教育評估的再評估、再判斷過程，其目的是對教育評估活動(dòng)做出價(jià)值判斷，找出評估過程中的優(yōu)缺點(diǎn)，從而保障教育評估活動(dòng)具有較高的可信度和精準(zhǔn)度。Cook和Straw提出元評估的兩個(gè)主要目的，其一是對評估細(xì)聽的評估；其二是對評估研究的評估。這個(gè)論斷不但包含了以往對元評估的認(rèn)識，而且將元評估的重點(diǎn)移到實(shí)施評估的組織、管理、運(yùn)作以及對評估結(jié)果所產(chǎn)生的影響上來，是對原有認(rèn)識的擴(kuò)充和升華。

2 高職人才培養(yǎng)水平評估的元評估之必要性和可行性

2.1 高職人才培養(yǎng)水平評估存在的問題

開展高職人才培養(yǎng)水平評估的元評估工作是提升高職院校人才培養(yǎng)水平評估工作的有效措施之一。這一方面可以規(guī)范和指導(dǎo)高職人才培養(yǎng)水平評估工作；另一方面可以指導(dǎo)高職院校更好得開展自評，在工作中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題和不足，及時(shí)進(jìn)行改進(jìn)，形成優(yōu)良的學(xué)風(fēng)和教風(fēng)。但是，從目前的實(shí)踐看，評估工作還存在著一些問題。

第一，在實(shí)際工作中，評估結(jié)論即為高職院校人才培養(yǎng)水平的最終結(jié)論，被評估院校只能被動(dòng)接受這個(gè)結(jié)論，即便存在疑義，但由于所處地位和身份的關(guān)系一般都無法提出質(zhì)疑，使得評估結(jié)果的可信度受到質(zhì)疑。

第二，參加高職人才培養(yǎng)水平評估工作的專家來自各部門、各專業(yè)、各高校，本身具備較高的教育教學(xué)和管理水平，評估過程能夠按照既定的標(biāo)準(zhǔn)和方法進(jìn)行，對得出的評估結(jié)果充滿自信，不希望也不愿意其他人評估自己完成的評估工作。

第三，元評估制度的缺失。評估工作一方面可以維護(hù)教學(xué)活動(dòng)的正常運(yùn)行，有效地保證教學(xué)質(zhì)量；另一方面可以促進(jìn)教學(xué)管理水平的提高。但從實(shí)踐上看，目前的評估工作以教育行政管理部門為主導(dǎo)制定評估指標(biāo)體系，并且派出專家參與評估活動(dòng)。但是被評估院校有著不同的地域特色、行業(yè)特色以及不同的教育教學(xué)特點(diǎn)，院校缺乏主動(dòng)權(quán)，評價(jià)指標(biāo)體系不一定適合所有參評院校。參評院校只能因?yàn)樵u估而評估，評估結(jié)果對被評估院校的指導(dǎo)性不強(qiáng)。

第四，指標(biāo)體系的可操作性。在高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估指標(biāo)體系中，共有一級指標(biāo)7項(xiàng)，二級指標(biāo)15項(xiàng)，其中重要的二級指標(biāo)8項(xiàng)，觀測點(diǎn)36個(gè)，并且對于每個(gè)二級指標(biāo)下的觀測點(diǎn)均賦予相應(yīng)的權(quán)重。對于這些觀測點(diǎn)，部分可以直接用數(shù)字說明，例如學(xué)生與教師的比例、專任教師結(jié)構(gòu)、學(xué)費(fèi)收入用于教學(xué)經(jīng)費(fèi)的比例等；部分觀測點(diǎn)可以直接用相關(guān)資料支持，例如專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)規(guī)章制度的建設(shè)與執(zhí)行等；部分觀測點(diǎn)只能依賴評估專家的主觀判斷，例如學(xué)校定位與發(fā)展規(guī)劃、教育思想觀念、教學(xué)中心地位等。對這些觀測點(diǎn)在進(jìn)行評估時(shí)，更多的是憑借專家對這些觀測點(diǎn)的認(rèn)識來打分，主觀色彩較濃，往往不同的專家對同一個(gè)觀測點(diǎn)會有不同的理解，所得出的結(jié)論有可能出現(xiàn)較大的偏差，會對評估的最終結(jié)果產(chǎn)生影響。

第五，指標(biāo)體系中給出的觀測點(diǎn)權(quán)重。評估的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)得很全面，并且對于每一個(gè)二級指標(biāo)下的各個(gè)觀測點(diǎn)賦予了不同的權(quán)重值。這給評估活動(dòng)帶來較大的便利，評估專家可以依據(jù)權(quán)重和打分情況計(jì)算每個(gè)二級指標(biāo)的分值。但仔細(xì)考量，發(fā)現(xiàn)存在一些問題。比如，這些權(quán)重值的得出是通過什么方法得到的，其可信度如何；每一項(xiàng)一級指標(biāo)下都有若干項(xiàng)二級指標(biāo)，這些二級指標(biāo)卻沒有給出相應(yīng)的權(quán)重值，則無法計(jì)算各個(gè)一級指標(biāo)的分值。

2.2 高職人才培養(yǎng)水平評估的元評估的必要性

通過以上對高職人才培養(yǎng)水平評估的分析，筆者認(rèn)為，該評估在一定程度上具備科學(xué)性和可操作性的。但從元評估的角度來反觀高職人才培養(yǎng)水平評估，這項(xiàng)評估工作還存在著一些缺陷。因此，對高職人才培養(yǎng)水平評估進(jìn)行元評估是必要的。

2.2.1 元評估是完善高職人才培養(yǎng)水平評估的需要

在高職人才培養(yǎng)水平評估的評價(jià)指標(biāo)體系中，評估方案是否科學(xué)、指標(biāo)體系的指標(biāo)設(shè)置是否合理、評估過程是否公開透明、評估結(jié)果是否公正及是否具有可比性，這些問題會隨著時(shí)間的推移逐步被人們發(fā)現(xiàn)并提出。而元評估就是站在原評估的基礎(chǔ)上的評估，是比原評估看得遠(yuǎn)、看得深、看得透的一種評估模式。通過原評估基礎(chǔ)上的元評估，一方面可以充實(shí)和支撐原評估，另一方面可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)原評估過程中存在的不足和缺陷，及時(shí)糾正，使得評估結(jié)果更具說服力和更經(jīng)得起考驗(yàn)。

2.2.2 元評估是被評估院校的多樣性和復(fù)雜性的必然要求

從國家層面上看，被評估院校分布在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、欠發(fā)達(dá)地區(qū)和較不發(fā)達(dá)地區(qū)，院校在自身的發(fā)展上存在著較大的差異。即使在同一區(qū)域，由于眾多高職院校往往依托某個(gè)行業(yè)辦學(xué)，具有鮮明的行業(yè)特點(diǎn)和特色?；诖?，眾多院校是否適用同一個(gè)評估方案、方法和體系，則值得商榷。

2.2.3 元評估是提高高職人才培養(yǎng)水平評估的信度和效度的有效途徑

高職院校人才培養(yǎng)水平評估的結(jié)果如何，將直接影響該院校教育教學(xué)發(fā)展和改革進(jìn)程，將直接影響教育行政部門的決策和對院校的投入，將直接影響考生報(bào)考和畢業(yè)生就業(yè)，對院校的影響是長期和深遠(yuǎn)的。從各個(gè)方面審視評估活動(dòng)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)評估環(huán)節(jié)的不足，提出改進(jìn)意見和措施，不斷完善評估體系和方法，使得評估結(jié)果能夠更好更全面地反映被評估院校的真實(shí)情況，使得評估能夠更好地促進(jìn)高職院校教育教學(xué)活動(dòng)開展，推動(dòng)教育改革，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才。

2.3 高職人才培養(yǎng)水平評估的元評估的可行性

元評估的基礎(chǔ)是評估，可以說，沒有評估就沒有元評估。近幾年來，在高等教育界已經(jīng)基本完成了本科高等院校的教學(xué)評估和高職人才培養(yǎng)水平評估工作。伴隨著較大范圍評估工作的開展，高等教育界也著手進(jìn)行了大量且扎實(shí)的教學(xué)評估理論與實(shí)踐的探索，并積累了一定的成果，為元評估體系的建立打下了一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

2.3.1 理論的可行性分析

專業(yè)研究隊(duì)伍的不斷壯大。第一輪本科和高職評估工作已結(jié)束，取到了很好的效果，吸引了眾多高等教育界的專家學(xué)者加入到對評估工作的元評估研究中來，客觀上促進(jìn)了元評估理論和實(shí)踐的研究。

出現(xiàn)了大量的翻譯成果。元評估最早出現(xiàn)在歐美國家，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，理論研究和實(shí)證研究都取得了大量的成果，有眾多的著作和論文問世。國內(nèi)的高等教育學(xué)者翻譯并引進(jìn)了大量的著作和論文，國內(nèi)專家學(xué)者對元評估有了充分的認(rèn)識，并全面了解和掌握了國外高等教育評估的元評估的理論和實(shí)踐的發(fā)展軌跡，有利于國內(nèi)學(xué)者展開相關(guān)的研究。

國內(nèi)研究成果。通過引進(jìn)、消化和吸收過程，國內(nèi)高等教育界的眾多專家和學(xué)者已經(jīng)意識到元評估工作的重要性，紛紛結(jié)合國內(nèi)高等教育大環(huán)境開展各個(gè)層次的教育元評估的研究。通過中國知網(wǎng)檢索關(guān)鍵詞為“高等教育and元評估”的文獻(xiàn)，可發(fā)現(xiàn)知網(wǎng)共收錄33篇論文，其中優(yōu)秀碩士論文4篇，優(yōu)秀博士論文1篇。

2.3.2 實(shí)踐的可行性分析

積累了豐富的評估經(jīng)驗(yàn)。第一輪本科院校和高職院校的評估工作已經(jīng)結(jié)束，大量的專家和學(xué)者參與到整個(gè)評估工作。從制度設(shè)計(jì)、方法確定、評估指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)與完善以及實(shí)地評估工作的開展等一系列過程中，他們能夠充分認(rèn)識到當(dāng)前評估工作的優(yōu)勢和存在的不足。因此，在進(jìn)行元評估時(shí)的體系設(shè)計(jì)、方法選擇時(shí)，這些專家和學(xué)者可以有針對性地展開工作，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，切實(shí)提高元評估的質(zhì)量。

3 高職人才培養(yǎng)水平評估的元評估方法

元評估作為評估的一種表現(xiàn)形式，其本質(zhì)仍然是評估，通常所使用的教育評估方法在元評估時(shí)依然有借鑒和參考價(jià)值，可以有針對性和選擇性地移植到元評估中。比如，在信息搜集時(shí)的觀察法、問卷法、訪談法，信息處理過程中采用的相關(guān)程度、統(tǒng)計(jì)推理、集中趨勢、綜合評判的方法、相對評估和絕對評估的方法、形成性評估與終結(jié)性評估的方法等。

3.1 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法

在對原評估活動(dòng)進(jìn)行元評估時(shí)，首先可以對原評估活動(dòng)的整個(gè)過程進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，全面客觀地看待原評估活動(dòng)，實(shí)事求是開展元評估工作。其次，在對整個(gè)評估過程中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上還應(yīng)該注重分析正反兩個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)，對兩者進(jìn)行全面而深入的分析和概括。

3.2 內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法是對原評估中涉及到的原始及佐證材料的內(nèi)容及有效性進(jìn)行核實(shí)，依據(jù)評估的目的和要求進(jìn)行分析、研究和判斷。內(nèi)容分析法通?？梢赃\(yùn)用于評估原評估方案、原評估的評價(jià)指標(biāo)體系、原評估的過程以及原評估的結(jié)論。在運(yùn)用內(nèi)容分析法的過程中，可以結(jié)合定性及定量的方法，以提高元評估的準(zhǔn)確度。

3.3 調(diào)查分析法

沒有調(diào)查分析就沒有發(fā)言權(quán)。評估結(jié)果是否有效、是否能夠被被評估對象及評估結(jié)果使用者接受，則需要進(jìn)行調(diào)查分析。調(diào)查分析法可以分為調(diào)查和分析兩個(gè)部分。將評估結(jié)果設(shè)計(jì)成問卷調(diào)查的形式向相關(guān)人員發(fā)放，回收后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以得出評估結(jié)果是否被被評估對象和評估結(jié)果使用者接受以及接受的程度。當(dāng)評估結(jié)果被大多數(shù)評估結(jié)果使用者接受時(shí)，一方面表明該評估效果良好；另一方面可以根據(jù)評估結(jié)果對評估對象進(jìn)行分析，發(fā)揚(yáng)長處、彌補(bǔ)不足。當(dāng)評估結(jié)果不能被大多數(shù)評估結(jié)果使用者接受時(shí)，則應(yīng)當(dāng)通過訪談或座談的形式，分析原評估體系、方法、評估人，找出問題所在，然后有針對性地提出改進(jìn)措施。

3.4 信度分析法

在社會調(diào)查的理論中，信度一般都被定義為使用一定的方法和手段取得的調(diào)查結(jié)果的可靠性與一致性（或無矛盾性），即測量工具能否穩(wěn)定地測量到它要測量的事項(xiàng)的程度，也就是說信度是指測量的穩(wěn)定性與一致性而言的。在評估過程中，眾多外界因素都會干擾評估的結(jié)果。因此，在元評估中應(yīng)當(dāng)借鑒信度分析法對影響評估結(jié)果的因素進(jìn)行評價(jià)與分析，有效提高元評估的可靠性和穩(wěn)定性。

3.5 效度分析法

效度亦稱有效性，是指測驗(yàn)對所預(yù)測量的東西能確實(shí)地測量到什么程度的度量，它表示了測驗(yàn)結(jié)果的真實(shí)性和準(zhǔn)確性。評估的效度是指評估結(jié)果的有效性或準(zhǔn)確性，即評估對其所要評判的特性準(zhǔn)確評估的程度。在進(jìn)行元評估過程中，依據(jù)元評估對象的不同，可以有針對性地選擇內(nèi)容分析、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等定性定量方法，對評價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度等進(jìn)行效度分析，從而提高元評估的準(zhǔn)確度和可靠度。

4 結(jié)語

伴隨著高等教育評估工作的不斷深入和細(xì)化，元評估工作已逐漸被高等教育學(xué)術(shù)界所認(rèn)同。通過對元評估的研究可以更好地指導(dǎo)評估工作的展開，更加清晰、準(zhǔn)確地了解當(dāng)前高等教育的現(xiàn)狀，從而更好地指導(dǎo)高等教育事業(yè)的發(fā)展。

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G710

A

1674－5787（2012）01－0020－04

2011-11-16

范輝君（1980—），女，江蘇南通人，管理學(xué)碩士，助理研究員，南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處，主要從事教育管理的研究。

責(zé)任編輯 周丁力