何 婧

（華東師范大學 學前教育與特殊教育學院，上海 200062）

20世紀80年代以來，強調(diào)培養(yǎng)教師反思能力的教育思潮首先在美國、英國、澳大利亞等國興起，之后迅速波及并影響到我國，培養(yǎng)反思型教師成為我國教師教育的重要任務。而幼兒教育是我國國民教育的基礎，提高幼兒教育的質(zhì)量是促進基礎教育發(fā)展的重要保障。幼兒教師是幼兒教育教學的執(zhí)行者，提高幼兒教師的教育教學水平是改善幼兒教育質(zhì)量的關鍵。因此，如何提高幼兒教師的反思能力，成為我們面臨的一個重要課題。

1 反思的內(nèi)涵

《現(xiàn)代漢語詞典》對“反思”一詞的定義是：作為一個日常概念，反思是指思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓[1]。當代認知心理學則用元認知來解釋“反思”，認為它是人們關于自身的認識過程、結(jié)果或與它們有關的一切事物如信息或材料有關的學習特征的認知[2]。在教育領域，目前國外對反思的概念雖然尚無定論，但一般認為，教學反思是教師對于教什么和如何教的問題進行理性和有倫理性的選擇，并對其選擇負責任[3]。我國學者20世紀90年代末開始涉足這一研究領域，有學者認為反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑[4]。

從國內(nèi)外對教師反思概念的界定中，我們可以發(fā)現(xiàn)一些共性：教師的反思是教師以自己的教育教學活動為思考對象的元認知過程；教師的反思是教師主動的自我調(diào)控過程；教師的反思不僅僅是一種認知過程，也是一種與教師的情感、態(tài)度和價值觀密切相關的過程。因此，培養(yǎng)反思型幼兒教師就是要培養(yǎng)幼兒教師對于教育教學活動的問題意識和反思能力，并能夠?qū)⒆约悍此嫉慕Y(jié)果付諸實踐，解決實際問題。

2 幼兒教師反思的重要性

美國著名心理學家波斯納在1989年曾提出教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。他認為，如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么，即使是20年的教學經(jīng)驗，也許只是對一年工作的20次重復，除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進，永遠只能停留在一個新手教師的水平上。著名教育家葉瀾也說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師?！毙惺怯職?，停是智慧。心理學家告訴我們：“你怎樣思考，你就變成怎樣的人?！币粋€人的明智程度，不是與他的經(jīng)驗而是與他吸取經(jīng)驗的能力成正比的。要做一個明智的教師，就必須每天擠出一點時間進行教學反思[5]。因此，反思是教師專業(yè)成長的基礎，是提高教師教育教學水平的重要途徑，而對于幼兒教師來說，反思能力的提高具有十分重要的意義，從小的方面說，事關幼兒人生的起點，從大的方面來說，事關整個國民教育的基礎。

3 當前幼兒教師反思中存在的問題

3.1 為反思而反思，重數(shù)量輕質(zhì)量

在幼兒園里，教師常常把反思當成教學任務來完成，為反思而反思。教師的反思記錄常常是詞不達意、東拼西湊，同事之間相互借抄，更有甚者，直接把上一學期的反思拿出來再抄一遍。這些問題的出現(xiàn)除了教師本身的原因外，無疑和當前教師的評價體系及考核制度有關，因為教師考評的標準上明確規(guī)定出反思的數(shù)量。因此，為了達到上面規(guī)定的數(shù)量，教師們會有這樣的舉動也就不足為奇了。

3.2 反思流于形式，內(nèi)容膚淺

由于大多數(shù)老師缺乏相應的思維素質(zhì)、思維技巧的針對性訓練，個體的思維還存有很大的局限性，導致當前教師的教學反思常常是一些大話、套話，反思流于形式，不夠深入。在反思中，教師常常是重現(xiàn)象和過程的描述，輕教育本質(zhì)的分析；重經(jīng)驗的總結(jié)，輕問題的發(fā)現(xiàn)。而且，反思教學的概念被引入幼兒教育的領域后，逐漸演變成一個時髦的名詞，很多教師并未真正理解它的內(nèi)涵及基本原理，只是作為應付教學檢查的一個書面形式，反思不夠經(jīng)常、不夠及時、不夠自覺，未能發(fā)揮其應有的效用。

3.3 側(cè)重于集體教學的反思，反思角度單一

教師可以反思的點其實是很多的，比如對教育觀念的反思、對教學活動的反思、對幼兒問題的反思、對教育現(xiàn)象的反思、對人際關系的反思、對自己專業(yè)水平的反思、對自我意識的反思、對個人成長的反思，等等。但在實際中，教師的反思角度往往比較單一，側(cè)重于對集體教育活動進行反思。在反思中關注較多的也只是活動的成敗與效果、活動目標的達成與否等，缺少對目標本身和幼兒實際情況的分析。而且，教師在反思時，大多是從教育者的角度切入來檢查自己教育行為的得失，很少從兒童、理論、群體研究的角度來看問題，導致出反思結(jié)果的單一性和片面性。

3.4 紙上談兵，反思的結(jié)果與教學的改進脫節(jié)

很多教師在反思的過程中，在寫反思筆記的時候很有感觸，但寫完后就再也不去翻看。這樣的反思記錄只是教師當時的思維過程，“激情”抒發(fā)完之后，缺乏進一步行動的動力，或是猶猶豫豫不敢果斷決策，從而導致反思僅僅是反思，并沒有真正的行動。一定要改變這種反思結(jié)果與教學改進之間存在的脫節(jié)現(xiàn)象，必須將反思的結(jié)果運用到實踐中來指導實踐并檢驗反思的有效性，才能不斷提高反思的能力和水平。

3.5 反思具有封閉性，缺乏與他人的交流和對話

在幼兒園里，除了公開課、研討會等形式，教師的反思常常只是教師自己和自己的對話，缺乏和幼兒、同事及文獻等各方面的交流。教師的思維被禁錮了，閉門造車，眼界比較狹窄，思想的火花未能得到更好的激發(fā)。而且，這樣的反思因為缺少了他人的眼睛，常常只是教師自己的主觀認識，從而影響了反思的客觀效果。

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1996:349.

[2]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社,1999:50.

[3]劉加霞,申繼亮.國外教學反思內(nèi)涵研究述評[J].比較教育研究,2003(10).

[4]張建偉.反思——改進教師教學行為的新思路[J].北京師范大學學報：社會科學版,1997(4).

[5]嚴育洪.這樣教書不累人[M].北京：教育科學出版社,2009:32-33.