鄧江凌

(重慶文理學(xué)院公共管理學(xué)院，重慶 402160)

我國傳統(tǒng)的法學(xué)教學(xué)方法注重對法律概念、法律原則、法律規(guī)則等的講授，以教師為中心的灌輸式教學(xué)占據(jù)了主導(dǎo)地位。隨著社會發(fā)展對法律需求的不斷增強和我國法學(xué)教育的不斷進步，那種單調(diào)、冷峻的理論框架和學(xué)院式的教學(xué)方法越來越不適應(yīng)豐富多變的法律實踐及其對應(yīng)用型法律人才的需求。從素質(zhì)教育出發(fā)，法學(xué)課堂教學(xué)方法的改革必須貫徹思想性、知識性和實踐性相結(jié)合的指導(dǎo)思想，改革的主要任務(wù)應(yīng)是促進講授式、灌輸式教學(xué)方法轉(zhuǎn)向討論式、啟發(fā)式教學(xué)方法。課堂討論教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式，不僅能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，還能夠改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)、消極接受的局面，使學(xué)生形成主動學(xué)習(xí)、合作研究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)效率。因此，討論式教學(xué)方法在我國目前的法學(xué)教學(xué)改革中受到了特別的關(guān)注。

一、法學(xué)課堂討論教學(xué)的涵義界定

根據(jù)情境認知論的觀點，討論并不是簡單的一問一答，而是一個積極構(gòu)建理解的溝通過程和社會過程［1］。法學(xué)課堂討論教學(xué)是一種利用討論形式來組織實施法學(xué)課堂教學(xué)活動，即由法學(xué)教師或?qū)W生提出疑難問題，然后由教師組織學(xué)生進行全班討論或分組討論，最后得出合理結(jié)論的方法。這種教學(xué)方法具有很強的互動性、思辨性和對抗性，其中，教師不是以一位全能、先知、果斷的“圣人”身份，而是以一位普通的“領(lǐng)路人”身份，把學(xué)生們帶到路口，讓學(xué)生們自己去尋找解決問題之道，以此共同推進法學(xué)課堂教學(xué)。

最早對“討論式教學(xué)”進行研究且作了系統(tǒng)論述的是美國教育學(xué)家斯蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen D．Brookfield)和斯蒂芬·普瑞斯基爾(Stephen Preskill)。他們認為，通過對話和各自闡述理由進行充分討論，是21世紀教育所需要的一種重要手段［2］。法學(xué)課堂討論實際上是一個對話和溝通的過程，最理想的溝通形式應(yīng)當(dāng)是一種全通道式溝通(見圖1)，即不但教師和學(xué)生之間有交流，學(xué)生相互之間也有交流。然而，如果缺乏有效的組織實施，這種溝通形式有可能變?yōu)檩喪綔贤?見圖2)，即僅存在教師和學(xué)生之間的交流，而沒有學(xué)生相互之間的交流。最令人沮喪的課堂討論教學(xué)則是一種退化的輪式溝通(見圖3)，它是一種單一的講授式的課堂實踐，即僅是教師在講授，而沒有學(xué)生的反饋。可見，法學(xué)課程要達到良好的教學(xué)效果，就應(yīng)當(dāng)努力使課堂討論實現(xiàn)全通道式溝通，盡量避免出現(xiàn)退化的輪式溝通。

圖1 全通道式溝通

圖2 輪式溝通

圖3 退化的輪式溝通

二、目前法學(xué)課堂討論教學(xué)組織實施中存在的問題

(一)準備不充分

一些法學(xué)教師出于對課堂討論的輕視，在課前不認真收集討論素材，不認真擬定討論主題、討論形式、討論步驟等，往往在上課過程中“臨時起意”，突然插入討論要素，使學(xué)生來不及作任何準備，陷入茫然失措的境地。在這些教師眼里，課堂討論僅僅是課堂講授的一種輔助方法，是可有可無的。他們作教學(xué)安排時要么不考慮課堂討論的問題，要么把課堂討論的比重壓得很低。有的教師則把課堂討論作為一種調(diào)劑，以緩解自己長時間講課帶來的疲勞，甚至以課堂討論為名變相停課。由于課堂討論準備不充分，學(xué)生心里沒底，參與討論的積極性必然不高，參與討論的人數(shù)也必然有限，再加上個別學(xué)生利用小組討論的機會“渾水摸魚”，偷懶而過，結(jié)果導(dǎo)致課堂討論的氛圍嚴重不足，本應(yīng)由全體學(xué)生參與的教學(xué)活動變成了少數(shù)人的“表演”，不能圓滿地完成教學(xué)任務(wù)。

(二)針對性不強

法學(xué)課程知識體系龐雜，涉及的法學(xué)理論、法律法規(guī)、案例及相關(guān)社會科學(xué)知識眾多，在法學(xué)課堂討論中，如果沒有精心的統(tǒng)籌、策劃和方案擬定，學(xué)生討論問題就會偏離中心，由一個主話題跳躍到另一個無關(guān)的話題，使得課堂討論游離于目標之外，或使討論流于形式，成為講授方式的點綴，為討論而討論。學(xué)生表面上討論得熱熱鬧鬧，但極容易陷入瑣碎之中，一節(jié)課下來，學(xué)生雖然覺得輕松，卻可能并沒有多大收獲，有的同學(xué)甚至是一頭霧水。如果教師沒有指導(dǎo)學(xué)生如何進行課堂討論，學(xué)生就很難把握課堂討論的針對性。這對教師及時掌握學(xué)生討論反饋信息、適時給予一定指引、糾正學(xué)生不正確的思維方式、加強法學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量管理提出了更高的要求。

(三)討論形式單一

相當(dāng)多的法學(xué)教師都只看到課堂討論在鞏固課堂講授知識方面的作用，而忽視了課堂討論在啟迪學(xué)生思維、增強學(xué)生靈活運用知識解決實際問題的能力方面的重要作用，因而出現(xiàn)了法學(xué)課堂討論安排的單一化和程式化，與課堂討論的應(yīng)然要求相去甚遠。日常課堂中，最常見的討論形式就是“小組討論”和“生生討論”。小組討論可能很熱鬧，每個小組也可能形成統(tǒng)一的觀點，但每個小組之間的觀點則可能會有很大的差別，如果教師不能及時有效地加以引導(dǎo)、點撥、評論或總結(jié)，并在比較中拿出使學(xué)生信服的結(jié)論，課堂討論的效果就會大打折扣。“生生討論”同樣如此，僅是學(xué)生的討論難免局限于表面上的熱鬧和風(fēng)光，若缺乏教師的點評、總結(jié)，這種討論就顯得既耗時間，又無意義。故此，對法學(xué)課堂討論一方面需要加強教師的指引作用，另一方面需要補正、完善現(xiàn)有的討論形式。

(四)知識系統(tǒng)性缺乏

在法學(xué)課堂討論中，特別是在案例分析討論中，學(xué)生對知識關(guān)注的重點往往集中于某些細節(jié)問題，例如對某個法律條款的適用是否恰當(dāng)或?qū)δ硞€法學(xué)理論、法律條款的解釋是否合理的問題，而很少考慮這些理論、條款在整個知識體系中的地位、作用和存在價值，很少有人能夠做到以點帶面，舉一反三，把所討論的問題放在整個知識架構(gòu)中去分析研究并得出合理的、寬視域的結(jié)論?？梢姡瑢W(xué)生從討論中獲得的知識是比較零散的，嚴重缺乏系統(tǒng)性。討論之后，學(xué)生可能會記住某些觀點，但如果沒有教師的總結(jié)提煉和知識貫穿，學(xué)生對討論所涉及的系統(tǒng)知識就不能準確、完全地掌握［3］。

(五)課堂紀律松弛

有的法學(xué)教師認為，課堂討論主要是學(xué)生的事，應(yīng)以學(xué)生為“主角”，故對課堂討論的紀律管理松懈，對學(xué)生的要求遠遠不及課堂講授時那么嚴格，因而在課堂討論期間往往出現(xiàn)學(xué)生缺席、早退或遲到的情況。還有些學(xué)生視討論為兒戲，對教師的課前安排不遵從、不準備，討論發(fā)言時亂哄哄，隨意而散漫，或做一些和課堂教學(xué)無關(guān)的事情。部分教師對學(xué)生這些行為既不加以提醒、糾正，也沒有任何處罰措施，致使課堂討論幾乎淪為一個空架子，效果甚微。

(六)成績評定過于隨意

一般而言，學(xué)生在課堂討論中的表現(xiàn)會被任課教師記入該生的平時成績或期末成績。但目前存在一個關(guān)鍵問題，全國大部分法學(xué)院系都缺乏對法學(xué)課堂討論成績的客觀評價標準，教師在進行成績評定時缺乏可操作性，很容易受到教師個人喜好的影響，形成先入為主。缺乏客觀評價標準就很難保證成績評定的公正性，學(xué)生參與課堂討論的積極性就會受到挫傷，最終，課堂討論再難以開展。

三、法學(xué)課堂討論教學(xué)組織實施的合理操作

(一)做好討論的準備工作

在進行法學(xué)課堂討論之前，教師要做好細致充分的準備工作。首先，要寫好課堂討論的教案，對討論教學(xué)過程有一個整體的設(shè)計，對討論教學(xué)的所有環(huán)節(jié)有大體把握，并對教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的問題有足夠的心理準備。其次，要出好討論題目。討論題目應(yīng)緊扣重難點，點明問題的實質(zhì)，既能激發(fā)學(xué)生積極討論，又不能過于簡單，使學(xué)生失去討論的興趣。為了達到預(yù)期的討論效果，教師在出好題目之后，應(yīng)向?qū)W生交代一下教學(xué)要求，主要包括思考的角度、方法、內(nèi)容的層次、關(guān)鍵點、討論的形式和步驟等。再次，要向?qū)W生布置相關(guān)閱讀任務(wù)，介紹文獻資料的搜集方法，指導(dǎo)學(xué)生到圖書館或通過網(wǎng)絡(luò)查找、閱讀相關(guān)著作、期刊或其他資料，以便在課堂討論中有一定的知識鋪墊和理論基礎(chǔ)。最后，要確定好分組原則，對人員進行合理分工，并做好確定發(fā)言人、下達課堂討論任務(wù)書、制訂評價表等工作?？傊?，教師應(yīng)當(dāng)考慮到課堂上可能出現(xiàn)的每一個細節(jié)，對發(fā)現(xiàn)的問題要及時處置，對發(fā)現(xiàn)的遺漏要及時補救。

(二)加強討論的針對性

基于法律的實用性特征，法學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生去自主探索，提出他們自己的解決方案，教師僅在學(xué)生研討出現(xiàn)困難時予以一定的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己重新進行思索定位，而不是由教師直接提供方向或結(jié)論［4］。但是，這并不和教師課前的精心統(tǒng)籌、策劃和方案擬定相違背，也不和課堂討論時教師的適當(dāng)干預(yù)、糾偏相違背。為了使更多的學(xué)生加入到討論行列中來，教師在課堂討論前應(yīng)充分考慮學(xué)生是否已掌握討論題目可能涉及的知識和內(nèi)容，學(xué)生能否利用已掌握的知識在討論中得出結(jié)論。易言之，教師要在課堂討論前做好合理的謀劃，并提供足夠的專業(yè)知識，搞好知識點之間的銜接，避免學(xué)生在討論中盲目猜測。

在法學(xué)課堂討論中，教師要仔細聆聽學(xué)生的討論內(nèi)容并記下要點，確保討論的問題切題。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)知識性、結(jié)論性、判斷性的錯誤，教師不要立即給予否定性評價，而應(yīng)以點撥為主，采用激勵、暗示或提醒等方式，推動學(xué)生繼續(xù)思考，使其自己去找出自己的錯誤，把改錯的機會留給他自己。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論中被某個錯誤的信息困擾時，教師則應(yīng)適時予以澄清和糾正。當(dāng)課堂討論因參與人少而出現(xiàn)“冷場”時，教師可臨時轉(zhuǎn)為“主角”身份，多說話、多提問來“煽場”，給討論加溫;反之，當(dāng)課堂討論“過熱”時，教師可通過轉(zhuǎn)移話題等方式防止討論演變?yōu)榧ち业臓幊?。如果課堂討論沒有爭議點，眾口一詞，教師應(yīng)打破僵局，另辟蹊徑，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度切入主題。此外，教師還要敏銳地捕捉新問題，使其成為新的興奮點，將討論不斷引向深入［5］。

(三)豐富討論形式

法學(xué)課堂討論形式應(yīng)遵循多樣性的原則，既可以是共同論證，也可以是對抗式辯論;既可以是中心式討論，也可以是板塊式討論;既可以是全程式討論，也可以是課堂貫穿式討論;既可以是補充性討論，也可以是碰撞性討論;既可以是小組討論，也可以是全班討論;既可以是生生討論，也可以是師生討論。這些形式概括起來，大體上有兩種類型:一是對法學(xué)理論中的某些疑難問題、前沿問題開展的討論，二是對既有的案例開展的討論。

不管是何種形式的討論，教師在課堂上都不應(yīng)簡單地將討論題目的結(jié)論告訴學(xué)生，或是在告訴學(xué)生結(jié)論之后再舉例說明，而應(yīng)當(dāng)從各種材料出發(fā)，適時適當(dāng)?shù)貙W(xué)生加以引導(dǎo)、點撥，使學(xué)生自主思考問題并得出結(jié)論，即教師一般應(yīng)當(dāng)采用歸納式教學(xué)方法而非演繹式教學(xué)方法。在討論結(jié)束時，教師應(yīng)對整個討論過程進行點評或總結(jié)，使學(xué)生不僅知其然也知其所以然，為其以后的法學(xué)課程學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。

(四)改變知識碎片化格局

法學(xué)課堂討論尤其是案例研討容易導(dǎo)致學(xué)生知識碎片化，學(xué)生可能不再注重知識的整體，而僅關(guān)注與討論題目有關(guān)的知識。為此，在法學(xué)課堂討論中引導(dǎo)學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)化的知識就成為擺在法學(xué)教師面前的一項重要的任務(wù)。學(xué)生在懂得了知識的基本結(jié)構(gòu)以后，不但能夠比較容易地理解整個內(nèi)容體系，加深對知識的記憶和掌握，也能夠?qū)W會知識的融會貫通，客觀上有利于教師在有限的課堂時間里把最核心的內(nèi)容傳授給學(xué)生，以提高課堂討論教學(xué)的效率。

要改變學(xué)生知識碎片化的格局，首先要求在討論題目的選擇上應(yīng)當(dāng)具有關(guān)聯(lián)性、整合性和開放性。所謂關(guān)聯(lián)性，是指課堂討論的題目應(yīng)當(dāng)是課堂教學(xué)的重點、難點和疑點;所謂整合性，是指該題目所涉及的內(nèi)容是較為復(fù)雜的知識體系，學(xué)生只有在對各種知識進行整合后才能找到答案，而不是那些單一的、細枝末節(jié)的知識點;所謂開放性，是指該題目的答案往往不是唯一的，可以從多個方面進行論證和闡述，可能出現(xiàn)每一種觀點都有其合理性的情況。其次，教師有必要對整個討論過程進行總結(jié)提煉和知識貫穿，引導(dǎo)學(xué)生搞清楚各知識點之間的聯(lián)系與區(qū)別，連接知識鏈條，將知識點重新編碼、排序，使其由點到線、由線到面、由無序狀態(tài)到系統(tǒng)化狀態(tài)，以便于學(xué)生全面掌握所學(xué)知識。

(五)嚴明課堂紀律

無規(guī)矩不成方圓，法學(xué)課堂討論教學(xué)效果的好壞與課堂紀律有著緊密的關(guān)系。如果法學(xué)課堂采用的是教師講授的方式，無疑應(yīng)以教師為“主角”，但如果采用的是課堂討論的方式，則應(yīng)以學(xué)生為“主角”，且課堂討論對課堂紀律的要求比教師講授更為嚴格，而不應(yīng)是像實際上存在的那種相反狀況。課堂討論教學(xué)要求學(xué)生不僅要按時到課，還要認真準備，積極思考，踴躍發(fā)言。為此，課堂討論必須嚴明紀律，教師應(yīng)當(dāng)仔細清查學(xué)生的出勤率，檢查學(xué)生在討論前準備的發(fā)言材料，記載參與課堂討論的學(xué)生名單及發(fā)言的主要內(nèi)容，對在課堂上學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、違規(guī)亂紀的學(xué)生應(yīng)及時提醒、制止或采取必要的處理措施。教師還應(yīng)當(dāng)評出課堂討論表現(xiàn)的分數(shù)并將其載入平時成績，以此作為期末綜合成績的構(gòu)成部分。上述課堂紀律應(yīng)在教師開課前就予以強調(diào)，以引起學(xué)生的重視。

(六)公正評定學(xué)生成績

公正評定學(xué)生課堂討論成績不但能夠提高教師的威信和地位，也能在很大程度上提高學(xué)生參與課堂討論的積極性。為此，設(shè)計出一套符合法科學(xué)生實際的課堂討論成績評定標準就勢在必行。在制訂成績評定標準時，應(yīng)盡量做到合理、全面、客觀、易于操作，將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、出勤率、發(fā)言次數(shù)、發(fā)言水平、團結(jié)協(xié)作精神等多方面內(nèi)容納入評價指標體系。此外，教師在采用成績評定標準進行評價時，應(yīng)盡量避免主觀臆斷、情緒化、個人偏好等不可測因素，必要時可考慮采用多個評委(如請其他法學(xué)教師或?qū)W生做評委)評價成績的方式，通過集體的力量以達到抵消個人專斷、追求最大公正的目的。

［1］ 楊翠蓉，張振新．論有效的課堂討論［J］．全球教育展望，2005(5):56．

［2］ 布魯克菲爾德，普瑞斯基爾．討論式教學(xué)法:實現(xiàn)民主課堂的方法與技巧［M］．羅靜褚，保堂，譯．北京:中國輕工業(yè)出版社，2002．

［3］ 陳碧賢，略談法理學(xué)課程中的討論式教學(xué)［J］．廣西政法管理干部學(xué)院學(xué)報，2007(4):125．

［4］ 王玲，陳翀．課堂討論中教師的作用［J］．中國民族教育，2011(3):41．

［5］ 馬特．討論式教學(xué)在法學(xué)教育中的運用［J］．中國成人教育，2008(5):147．