摘 要： 隨著新課程改革的逐步深入，合作學(xué)習(xí)這種簡(jiǎn)單易行的教學(xué)模式已被廣泛地應(yīng)用于各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中。有些教師甚至把合作學(xué)習(xí)當(dāng)做其教學(xué)過(guò)程中的必備程序。但是作者發(fā)現(xiàn)，程序化的合作學(xué)習(xí)并非真正有效。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生合作；教師在合作中喪失主導(dǎo)地位；合作小組被一個(gè)“優(yōu)秀”學(xué)生控制……這些現(xiàn)象阻礙了合作學(xué)習(xí)在實(shí)際教學(xué)中的有效開(kāi)展。尋找這些問(wèn)題的解決途徑，是教育科研人員及教育工作者的首要任務(wù)，可為合作學(xué)習(xí)中的其他問(wèn)題提供借鑒和參考，從而保證合作學(xué)習(xí)順利、有效地應(yīng)用到教學(xué)中。
　　關(guān)鍵詞： 新課程改革 合作學(xué)習(xí) 有效性
　　
　　我國(guó)兩千多年前的教育名著《學(xué)記》有言：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！币庠趶?qiáng)調(diào)合作在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性。20世紀(jì)以來(lái)，隨著科技、文化和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，“交往”已經(jīng)成為世界運(yùn)轉(zhuǎn)的基本形式。當(dāng)今的青少年面臨著一個(gè)開(kāi)放并且崇尚合作的社會(huì)，他們不僅要學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存，而且要學(xué)會(huì)與他人共同生活，在參與人類活動(dòng)的過(guò)程中培養(yǎng)合作精神。
　　20世紀(jì)70年代，興起于美國(guó)的合作學(xué)習(xí)，作為現(xiàn)代意義上的一種新的教學(xué)策略，在德國(guó)、以色列等國(guó)家進(jìn)行了廣泛的試驗(yàn)。80年代末，我國(guó)開(kāi)始對(duì)合作學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)踐嘗試。如今，作為新課程改革倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一，合作學(xué)習(xí)已廣泛地應(yīng)用各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中。但是我們發(fā)現(xiàn)，這種討論式的教學(xué)模式成了一些教師課堂教學(xué)過(guò)程必備的“程序”，但這種“程序”的有效性存在疑問(wèn)。那么，究竟是什么阻礙了合作學(xué)習(xí)的有效開(kāi)展呢？
　　一、輕視個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)
　　很多教師在開(kāi)展合作學(xué)習(xí)時(shí)，忽略了個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)，學(xué)生往往沒(méi)有獨(dú)立思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)。
　　這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，一是因?yàn)榻處熣`以為合作學(xué)習(xí)就是小組討論，無(wú)需個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)。二是忽視了學(xué)生個(gè)體間學(xué)習(xí)方式的差異。三是課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師要開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，就不得不壓縮獨(dú)立思考的時(shí)間，甚至省略掉這一環(huán)節(jié)。
　　實(shí)際上，獨(dú)立思考是合作學(xué)習(xí)的前提。開(kāi)展合作學(xué)習(xí)之前，讓學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行思考，形成獨(dú)有的觀點(diǎn)后，再把不同個(gè)體的思想整合，轉(zhuǎn)化為全組共享的成果，才是合作學(xué)習(xí)的完整過(guò)程?？紤]學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異，教師也應(yīng)該給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間。對(duì)于那些場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)生，我們不能“生拉硬拽”地強(qiáng)迫他們參與合作，而應(yīng)該給予他們獨(dú)立思考的時(shí)間，幫助他們逐漸過(guò)渡到合作的模式。
　　二、喪失教師主導(dǎo)地位
　　一些教師遺忘了自己的主導(dǎo)地位，其職責(zé)簡(jiǎn)化為小組討論的組織者、觀察者。我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師儼然就是合作小組的“圈外”旁觀者，甚至有的教師僅僅是站在講臺(tái)上觀察學(xué)生的討論，對(duì)其討論內(nèi)容一無(wú)所知。
　　活躍的課堂氣氛、熱烈的小組討論造成了合作學(xué)習(xí)的假象。在合作學(xué)習(xí)中，教師過(guò)于重視學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，一味突出學(xué)生的“自主”，完全放手，而忽略教師的監(jiān)控作用，使合作學(xué)習(xí)流于形式，淪為自由化學(xué)習(xí)。［１］
　　維護(hù)教師的主導(dǎo)地位，不僅對(duì)合作學(xué)習(xí)有著舉足輕重的意義，而且對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響。監(jiān)控學(xué)生在合作小組中的行為，有助于教師融入學(xué)生的合作活動(dòng)，幫助學(xué)生提高他們的學(xué)業(yè)成績(jī)和交往能力。
　　三、“小先生”統(tǒng)治合作小組
　　“小先生”現(xiàn)象是合作學(xué)習(xí)中常見(jiàn)的不良現(xiàn)象之一，反映了我國(guó)合作教學(xué)模式的問(wèn)題。所謂“小先生”現(xiàn)象，就是在合作小組中復(fù)制“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，變?yōu)椤皩W(xué)優(yōu)生講、學(xué)困生聽(tīng)”。這種“微縮課堂”式的小組里，學(xué)生之間沒(méi)有真正的合作，也就不是真正的合作學(xué)習(xí)。［2］
　　“小先生”的產(chǎn)生，從學(xué)生角度來(lái)看，一是由于學(xué)業(yè)成績(jī)的差異。合作小組中成績(jī)較高的學(xué)生往往受到更多的依賴。二是由于家庭、社會(huì)背景的不同，學(xué)生的交往能力存在差異。那些所謂的“小先生”往往表現(xiàn)出較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)、支配欲望，他們擁有良好的人際關(guān)系。從教師的角度來(lái)看，簡(jiǎn)單的分組方式和不明確的組內(nèi)分工，促使“小先生”誕生。
　　解決這一問(wèn)題，并非剔除合作小組中的“小先生”，而是要讓每一個(gè)學(xué)生都成為“小先生”，還公平性于學(xué)生，確保每一個(gè)學(xué)生都能參與合作，保證合作學(xué)習(xí)的有效性。
　　這三大問(wèn)題的出現(xiàn)，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在實(shí)踐中變得空洞，僅有合作的外殼，而無(wú)合作的實(shí)質(zhì)，使人們對(duì)這種程序化的合作產(chǎn)生了質(zhì)疑。那么，能不能避免或解決這些問(wèn)題呢？
　　四、解決三大問(wèn)題，有效開(kāi)展合作學(xué)習(xí)
　?。ㄒ唬┙o學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)
　　1.樹(shù)立正確的合作學(xué)習(xí)觀念。
　　當(dāng)前，“合作”已成為我國(guó)中小學(xué)課堂常用的教學(xué)方式之一。然而，針對(duì)教師開(kāi)展的關(guān)于合作學(xué)習(xí)的專門培訓(xùn)缺失，導(dǎo)致廣大教師對(duì)合作學(xué)習(xí)理解上的偏差。我們認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)要素之間的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。［3］其中，動(dòng)態(tài)要素主要是指教師（或教師群體）和學(xué)生（或?qū)W生群體）。
　　多數(shù)教師片面地將合作學(xué)習(xí)理解為單純的學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)。開(kāi)展一個(gè)合作項(xiàng)目，往往直接組織學(xué)生進(jìn)行討論，不給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間。合作教學(xué)論認(rèn)為，整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中的動(dòng)態(tài)因素都是教學(xué)活動(dòng)不可或缺的人力資源，因而強(qiáng)調(diào)所有動(dòng)態(tài)因素的共同互動(dòng)合作，即師生互動(dòng)合作、生生互動(dòng)合作、師師互動(dòng)合作，由此在課堂信息交流網(wǎng)絡(luò)上體現(xiàn)出縱橫交錯(cuò)的多維立體特征。［4］合作課堂的信息來(lái)源是各個(gè)合作小組，那么合作小組的信息來(lái)源何在？無(wú)疑是小組中的各個(gè)成員。因此，開(kāi)展合作學(xué)習(xí)前，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的思考是必要的，這樣不僅能鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的能力，而且能豐富合作小組內(nèi)部可供篩選的信息。
　　2尋找學(xué)生間的個(gè)體差異。
　　我們得承認(rèn)，并不是每一個(gè)學(xué)生都適合合作學(xué)習(xí)，這就要求教師發(fā)現(xiàn)并善于利用學(xué)生的個(gè)體差異。同一個(gè)班級(jí)中的不同學(xué)生存在諸多方面的差異，如學(xué)生的年齡、性別、學(xué)習(xí)能力、知識(shí)水平等，這些差異直接或間接地影響著教學(xué)過(guò)程及其結(jié)果。［5］影響合作學(xué)習(xí)有效性的個(gè)體差異主要有以下幾個(gè)。
　?。?）性格
　　性格分兩種：外向型和內(nèi)向型。外向性格的學(xué)生有較高的人際交往能力，而內(nèi)向型的學(xué)生較羞于與人交往。在合作學(xué)習(xí)中，外向性格的學(xué)生能夠很快地進(jìn)入合作的角色，內(nèi)向性格的學(xué)生則往往被動(dòng)地參與合作。教師要了解學(xué)生的性格，允許性格內(nèi)向的學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，給予鼓勵(lì)，使之逐步適應(yīng)合作學(xué)習(xí)模式。
　?。?）認(rèn)知風(fēng)格
　　認(rèn)知風(fēng)格主要分為兩類，即場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型。場(chǎng)依存者善于社交，這樣的學(xué)生總是在分析他人的建議之后做出決定，善于在合作小組的激烈討論中獲得新知。場(chǎng)獨(dú)立者較獨(dú)立自主，這樣的學(xué)生在學(xué)習(xí)上有強(qiáng)烈的自主性和獨(dú)立感。面對(duì)這樣的學(xué)生，教師應(yīng)給予尊重，允許他們進(jìn)行獨(dú)立思考后參與小組的合作。
　?。?）學(xué)習(xí)策略
　　認(rèn)知方式上的差異是造成學(xué)習(xí)者使用不同學(xué)習(xí)策略的重要因素之一。在一個(gè)班級(jí)中，有的學(xué)生適合聽(tīng)教師的講授，有的學(xué)生擅長(zhǎng)自學(xué)；有的學(xué)生喜歡來(lái)回踱步背書(shū)，有的學(xué)生在安靜的環(huán)境中才能集中注意力……霍斯曼對(duì)這些現(xiàn)象作出了解釋，他認(rèn)為所有這些都是由于學(xué)習(xí)者對(duì)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)等感覺(jué)的偏愛(ài)程度不同造成的。教師必須了解學(xué)生選擇了哪種學(xué)習(xí)方式，對(duì)于不善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)的學(xué)生給予指導(dǎo)，允許對(duì)其開(kāi)展其他形式的教學(xué)。
　　3.合理安排合作學(xué)習(xí)時(shí)間。
　　合作學(xué)習(xí)廣泛地應(yīng)用各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，不僅僅為了迎合新課程改革的要求，更因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)方式。但不是任何一個(gè)教學(xué)目標(biāo)都適合合作教學(xué)的。我們推崇合作學(xué)習(xí)，但不排斥其他的教學(xué)模式。在教學(xué)中，教師應(yīng)該結(jié)合不同的教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式也可以運(yùn)用到合作課堂中。其實(shí)，一節(jié)課一次的合作學(xué)習(xí)，無(wú)論是在學(xué)生的心理接受程度上還是在教學(xué)時(shí)間的安排上都是可行的。這樣，學(xué)生既有獨(dú)立思考的時(shí)間，又能保證合作學(xué)習(xí)的有效開(kāi)展。
　　
　?。ǘ┻€教師主導(dǎo)地位
　　合作學(xué)習(xí)若想有效開(kāi)展，教師則必須回到主導(dǎo)地位，從合作時(shí)機(jī)、合作問(wèn)題、合作過(guò)程到合作結(jié)果都要重新審視。教師應(yīng)是合作學(xué)習(xí)的參與者，而不是旁觀者。
　　1.把握合作時(shí)機(jī)。
　　小組合作學(xué)習(xí)的成敗，在很大程度上取決于時(shí)機(jī)的選擇與確定的好壞。［6］面對(duì)一節(jié)課，教師首先要考慮是否應(yīng)該開(kāi)展合作教學(xué)。當(dāng)學(xué)生的思維受阻時(shí)，讓學(xué)生在小組討論爭(zhēng)辯的過(guò)程中受到啟發(fā)，幫助他們走出思維誤區(qū)；小組爭(zhēng)辯可以使易混淆的概念變得清晰，消除錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，強(qiáng)化正確觀念；對(duì)需要探究的問(wèn)題開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，無(wú)形中帶有的競(jìng)爭(zhēng)色彩可以促進(jìn)探究的逐步深入；在進(jìn)行一些實(shí)踐課題時(shí)開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在生活中學(xué)會(huì)分工及團(tuán)體協(xié)作，培養(yǎng)學(xué)生的集體意識(shí)和互助意識(shí)。
　　2.設(shè)計(jì)合作問(wèn)題。
　　合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師所給出的討論問(wèn)題必須能夠引發(fā)學(xué)生的討論興趣，引起學(xué)生主動(dòng)參與小組討論的欲望。［7］小組討論的問(wèn)題需要教師的精心設(shè)計(jì)，這些問(wèn)題應(yīng)該是學(xué)生跳一跳就能夠得著的。
　　3.監(jiān)控合作過(guò)程。
　　合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究，同時(shí)，教師應(yīng)明確自己是合作活動(dòng)的主導(dǎo)，應(yīng)充分發(fā)揮教師的監(jiān)控作用。［8］有效的合作學(xué)習(xí)需要教師悉心聆聽(tīng)學(xué)生的討論內(nèi)容，指導(dǎo)那些不易理解的問(wèn)題，矯正那些錯(cuò)誤的觀念。由此可以了解學(xué)生的合作情況，有的放矢地指導(dǎo)日后的合作活動(dòng)。
　　4.評(píng)價(jià)合作結(jié)果。
　　評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，任何一種教學(xué)模式都不可缺少。積極的評(píng)價(jià)不僅具有診斷作用，而且有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)大的推動(dòng)力。［9］在對(duì)合做學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)對(duì)象不是學(xué)生個(gè)體，而是合作小組。為了獲得團(tuán)體的優(yōu)勝，學(xué)生個(gè)體在自己獲得成功時(shí)，也會(huì)盡力幫助其他成員獲得成功。
　　評(píng)價(jià)一次合作的結(jié)果，最簡(jiǎn)單的方法就是評(píng)分制。對(duì)小組中各成員依次打分，其分?jǐn)?shù)總和為小組總分。打分者可以是教師，也可以是其他小組討論得來(lái)的。根據(jù)分?jǐn)?shù)的多少，進(jìn)行善意的獎(jiǎng)懲。應(yīng)重視那些取得進(jìn)步的團(tuán)隊(duì)及個(gè)人，給予特殊的評(píng)價(jià)和認(rèn)可。
　?。ㄈ┳屆總€(gè)學(xué)生都成為“小先生”
　　1.縮短學(xué)業(yè)差距，培養(yǎng)社交技能。
　　首先，合作小組成員學(xué)業(yè)上的差距，使成績(jī)較高者受到過(guò)多的依賴，促使“小先生”誕生?？s小學(xué)生的學(xué)業(yè)差距，要從轉(zhuǎn)化學(xué)困生做起。首先要培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵(lì)其主動(dòng)學(xué)習(xí)。其次要幫助他們養(yǎng)成自覺(jué)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，傳授經(jīng)驗(yàn)，找到適合自身的學(xué)習(xí)方法。最后要分層布置作業(yè)，使學(xué)生獲得成就感，培養(yǎng)他們的自信心。小組成員間的學(xué)業(yè)差距縮短了，每個(gè)人在小組中都有存在的價(jià)值，都是小組的“領(lǐng)導(dǎo)者”，合作小組被一個(gè)人控制的現(xiàn)象也就不攻自破了。
　　缺失社交技能，小組成員間沒(méi)有正確的合作方法，就不會(huì)合作。為了合作學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生掌握社交技能。施穆克和倫克爾從溝通技能的角度分析，認(rèn)為溝通技能是觀念、行為和情感表現(xiàn)的復(fù)合體，又分為“發(fā)送”和“接受”兩種渠道。具體有以下六種技能。［１0］（見(jiàn)下表）
　　六種溝通技能
　　教師必須有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生這六種溝通技能。第一，根據(jù)小組合作中在溝通方面出現(xiàn)的問(wèn)題，闡釋掌握這些溝通技能的必要性。第二，通過(guò)實(shí)踐使學(xué)生對(duì)這些溝通技能有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)。第三，在實(shí)際生活中有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生練習(xí)使用這些溝通技能。
　　2.合理的分組方式。
　　合理分組并合作學(xué)習(xí)，能讓存在差異的學(xué)生全方位得到發(fā)展，嘗到成功的喜悅。一般有組內(nèi)分層和組間分層兩種分組方式。組內(nèi)分層，即組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)。組內(nèi)異質(zhì)為互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為各小組間展開(kāi)公平競(jìng)爭(zhēng)創(chuàng)造了條件。［１１］組間分層，即組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)，也被稱為能力分組。這種分組方式把某些方面相類似的學(xué)生分配在同一組內(nèi)。在小組內(nèi)部，所有的成員均處在同一水平線上，這有利于樹(shù)立他們的自信心，增強(qiáng)他們的責(zé)任感。［１2］無(wú)論哪種分組方式，小組都不是固定不變的，一段時(shí)間之后，再重新進(jìn)行分組。這樣可以保持學(xué)生之間的新鮮感，有助于學(xué)生接受他人的學(xué)習(xí)思想，更有利于其社交技能的培養(yǎng)。
　　然而，在實(shí)際的教學(xué)中，教師普遍采用結(jié)構(gòu)分組模式，即以座位前后左右為一組，這只是形式上的分組，而組內(nèi)成員相互推脫責(zé)任，反而促使“小先生”的誕生。教師應(yīng)打破空間的限制，靈活編排桌椅的位置。組內(nèi)成員應(yīng)盡量靠近，相視而坐，組與組之間應(yīng)保持一定距離，以免相互影響。下圖就是某合作學(xué)習(xí)教室一角示意圖。［１3］
　　3.明確的分工與協(xié)作。
　　小組合作學(xué)習(xí)有著固定的思維步驟：個(gè)體獨(dú)立思考—小組內(nèi)部思維碰撞—全班統(tǒng)一交流。學(xué)生個(gè)體思維的深刻性和獨(dú)創(chuàng)性在獨(dú)立思考中才能夠得到發(fā)展，這種思維獨(dú)創(chuàng)性帶來(lái)的大量信息又為小組學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。因此，明確分工，使學(xué)生承擔(dān)起自己在合作小組中的職責(zé)，有利于合作學(xué)習(xí)的有效開(kāi)展。
　　首先是角色分工。為使小組責(zé)任具體化，小組的每個(gè)成員都要承擔(dān)起一份責(zé)任，扮演一個(gè)角色，如組長(zhǎng)、記錄員、發(fā)言人等。小組成員應(yīng)不定期地改變角色。但如果小組成員的角色沒(méi)有明確的定位，小組討論就會(huì)淪為幾個(gè)活躍學(xué)生的“演講”，“小先生”也由此誕生。其次是相互協(xié)作。小組成員的協(xié)作包括互相交流完成任務(wù)所需的信息和材料，對(duì)得到的結(jié)論進(jìn)行討論和質(zhì)疑，梳理完成任務(wù)的過(guò)程中遇到的困難，在組內(nèi)交流探討并歸納總結(jié)。最后由小組的發(fā)言人將完成任務(wù)的具體情況向全班同學(xué)進(jìn)行匯報(bào)。
　　
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