于信玲(北京市第二十中學(xué))

先學(xué)后導(dǎo)，以學(xué)定導(dǎo)
——以《愚公移山》為例談文言文教學(xué)理念的創(chuàng)新

于信玲(北京市第二十中學(xué))

2011年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成?！边@一標(biāo)準(zhǔn)的頒布為我們語(yǔ)文課堂教學(xué)提出了明確的方向。

既然我們課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)方式的確定都以有助于激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)、滿足不同學(xué)習(xí)需求為核心，那么“先學(xué)后導(dǎo)，以學(xué)定導(dǎo)”的教學(xué)理念正能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)其自主、合作、探究學(xué)習(xí)的能力。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們大膽嘗試，不斷創(chuàng)新，選擇各種教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，有了一些可喜的收獲。其中最大的收獲就是文言文教學(xué)的可喜改變，讓學(xué)生決定課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方向，讓學(xué)生成為課堂的真正主體，使得普通中學(xué)的學(xué)生甚至是學(xué)困生輕松學(xué)習(xí)文言文。

文言文閱讀教學(xué)一直是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。傳統(tǒng)的以字詞句的解釋和翻譯為核心的教學(xué)模式將文言文課等同于古代漢語(yǔ)課，而在課堂教學(xué)改革引領(lǐng)下的“先學(xué)后導(dǎo)、以學(xué)定導(dǎo)”的新教學(xué)模式，做到了“以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)，課堂為載體，生成為目的”，將《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”具體落實(shí)。下面我結(jié)合《愚公移山》的教學(xué)案例，對(duì)具體的教學(xué)設(shè)計(jì)思路加以闡述:

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是自主學(xué)習(xí)的重要前提。首先需要通過(guò)多種方式創(chuàng)設(shè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍。如調(diào)整課堂座位形式，讓學(xué)生以小組為單位，圍坐在一起，這樣不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的交流討論，更營(yíng)造了輕松的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中快樂(lè)學(xué)習(xí)。同時(shí)創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究文本的欲望。如筆者在教授《愚公移山》時(shí)，由于這個(gè)故事大部分同學(xué)都已經(jīng)知曉，學(xué)生往往容易產(chǎn)生“都會(huì)了，不必學(xué)”或“沒(méi)新鮮感，沒(méi)意思”的心理暗示，因此我首先調(diào)查了解故事和閱讀過(guò)原文的人數(shù)，讓學(xué)生意識(shí)到了解故事不等于閱讀文本;其次我將所有關(guān)于“愚公移山”故事的書畫、影視以及日常運(yùn)用案例加以展示，創(chuàng)設(shè)一個(gè)“‘愚公移山’影響深遠(yuǎn)”的情境，以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀文本的學(xué)習(xí)興趣。

當(dāng)然情境的創(chuàng)設(shè)形式多樣，要依據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容而定。同樣，情境創(chuàng)設(shè)的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)也不局限于課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，疑難解讀、文本深度閱讀等環(huán)節(jié)中創(chuàng)設(shè)合理的情境，無(wú)疑有助于學(xué)生的理解和感悟。總之情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)間、內(nèi)容都要以服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心。

二、自主學(xué)習(xí)，提出疑問(wèn)

文言文學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)就是語(yǔ)言的理解存在障礙。以往的教學(xué)都是教師講，學(xué)生記，學(xué)生處在死記硬背的困苦之中。而“先學(xué)后導(dǎo)”的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提出問(wèn)題，將繁化簡(jiǎn)，將難化易。具體操作如下:

1．默讀原文，調(diào)查學(xué)生能否了解文章內(nèi)容。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生默讀課文之后，大部分同學(xué)不能讀懂原文，對(duì)文中內(nèi)容無(wú)法理解。在學(xué)生遇到困難時(shí)，他的求知欲望被激起，因而有了進(jìn)一步閱讀的期待。

2．尋求注釋及工具書的援助，邊讀邊記。學(xué)生在探究欲望的驅(qū)使下，閱讀更為細(xì)致、更為認(rèn)真，因而注釋工具書的作用就有了充分的體現(xiàn)，此時(shí)強(qiáng)化學(xué)生文言文學(xué)習(xí)方法——借助工具書自行解決閱讀障礙，是對(duì)學(xué)生適時(shí)而有效的指導(dǎo)。同時(shí)進(jìn)行“邊讀邊記”的方法指導(dǎo)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到閱讀中不同符號(hào)的標(biāo)劃作用，為再一遍閱讀打好基礎(chǔ)。

3．調(diào)查學(xué)生能否了解文章內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。在工具書幫助下，學(xué)生已經(jīng)基本能夠了解故事內(nèi)容，此時(shí)的再一次調(diào)查不僅讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成就感，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的信心，更強(qiáng)調(diào)了文言文閱讀中借助工具書自主閱讀的重要性。

三、合作探究，積累方法

學(xué)生在兩遍閱讀之后，雖已經(jīng)能夠基本了解文本內(nèi)容，但仍存在一定的字詞障礙，或者說(shuō)一部分人讀懂了文本內(nèi)容，還有一部分同學(xué)存在疑問(wèn)。此時(shí)，學(xué)生最需要?jiǎng)e人的引導(dǎo)或者答案的明確。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提出疑問(wèn)之后，在學(xué)生有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的心理期待時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用小組合作的方式合作探究，解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)效果更好。當(dāng)然此時(shí)的合作學(xué)習(xí)需要有明確具體的要求:“針對(duì)每個(gè)人的問(wèn)題，小組互相解答;解答時(shí)應(yīng)有理有據(jù)?！边@樣學(xué)生在合作探究的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的積極性再次被激發(fā)，疑問(wèn)在同伴的幫助下能夠解決，獲得了心理上的滿足，幫助別人解決疑惑的同時(shí)也體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

當(dāng)然，小組合作仍然存在無(wú)法解決的疑問(wèn)，此時(shí)發(fā)揮集體的力量，全班討論，往往更能爆發(fā)智慧的火花。如筆者在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《愚公移山》的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)“箕畚”一詞不夠理解，在班級(jí)討論中提出疑問(wèn)。面對(duì)這一問(wèn)題，有一個(gè)同學(xué)大膽說(shuō)出自己的想法:“根據(jù)這個(gè)詞中“箕”的字形，因?yàn)樗侵褡诸^，所以和竹相關(guān);又根據(jù)上下文的含義，我推測(cè)它指的是一種工具吧。”面對(duì)學(xué)生精彩的回答，作為教師我收獲的是喜悅和欣慰，給予其充分的肯定，也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用“字形推斷法”“情境推測(cè)法”“成語(yǔ)聯(lián)系法”等掌握和積累文言詞語(yǔ)的方法。

至此，學(xué)生一直是在自主學(xué)習(xí)，解決文言文閱讀中的字詞障礙，在學(xué)生獲得成功體驗(yàn)之后，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)閱讀方法，如“借助工具書”“合作交流”等，轉(zhuǎn)變學(xué)生的畏難情緒，讓文言文學(xué)習(xí)變?yōu)橐环N充滿樂(lè)趣的自主學(xué)習(xí)。此時(shí)，再適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生熟讀文本，結(jié)合自己的閱讀感受進(jìn)行朗讀，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解。

四、重讀文本，答疑解惑

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)之后，對(duì)文本已有了一定的了解，但是文言文教學(xué)并不僅限于此。所謂文言文閱讀，其本質(zhì)仍然是對(duì)文的解讀，而言僅是讓學(xué)生讀懂文本的前提。因此以上的閱讀也僅達(dá)到“直覺(jué)性閱讀”層級(jí)，僅完成了對(duì)文本的整體感知。真正讀懂文本，還需在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“理解性閱讀”。

在“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，“先學(xué)后導(dǎo)”的課堂學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，還需要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。課堂是學(xué)生閱讀體驗(yàn)、閱讀感受的交流地，是學(xué)生閱讀答疑解惑的主陣地。因此“理解性閱讀”環(huán)節(jié)我仍遵循“為學(xué)生學(xué)服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生解決疑惑”的原則，設(shè)計(jì)“學(xué)生自主重讀文本——以文字表達(dá)自己的閱讀感受——小組交流閱讀中存在的疑惑——小組合作解決疑惑——班級(jí)討論，教師引導(dǎo)合作解決，研讀文本釋疑解惑”這樣的教學(xué)步驟，完全尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，解決學(xué)生的閱讀疑惑，真正做到學(xué)生自主學(xué)習(xí)。當(dāng)然，此環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)還需要教師適時(shí)且適度的引導(dǎo)，如在筆者教授《愚公移山》過(guò)程中，根據(jù)文本的內(nèi)容以及學(xué)生思維狀態(tài)，擬定本課的教學(xué)重難點(diǎn)在于“理解愚公移山的精神，認(rèn)識(shí)愚公不愚的人物形象”，因而在備課中已經(jīng)準(zhǔn)備好學(xué)生的爭(zhēng)論點(diǎn)在于“愚公是愚是智”。學(xué)生在課堂上閱讀之后，紛紛提出疑問(wèn)，如“愚公為什么不搬家?”“他為什么那么大歲數(shù)還要移山?”等，正與教師的預(yù)設(shè)相吻合，這樣教師的適時(shí)引導(dǎo)自然能夠讓學(xué)生完成對(duì)愚公形象的理解性閱讀。

學(xué)生提出疑問(wèn)后，小組合作以及班級(jí)合作交流的過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)習(xí)方法的明確指導(dǎo)尤為重要，這也是“先學(xué)后導(dǎo)”中，教師“導(dǎo)”的價(jià)值的體現(xiàn)。如在學(xué)生討論“愚公”人物形象環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生“根據(jù)原文語(yǔ)句，有理有據(jù)且有條理地闡述觀點(diǎn)”就是對(duì)學(xué)生閱讀文本方法的有效引導(dǎo)。

在學(xué)生理解愚公移山的精神和愚公這一人物形象之后，或許在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍中獲得了學(xué)習(xí)的滿足感，而對(duì)文本的理解并不應(yīng)止于此，因?yàn)椤袄斫庑蚤喿x”無(wú)論理解得如何透徹，都是從讀者的角度去揣摩作者的意圖，而此時(shí)教師進(jìn)行深度閱讀的引導(dǎo)，讓學(xué)生跳出課文，做一個(gè)審視者或者評(píng)價(jià)者甚至批評(píng)者，無(wú)疑會(huì)激發(fā)學(xué)生更大的學(xué)習(xí)興趣。比如在理解的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考“為何愚公移山的故事有如此深遠(yuǎn)影響?”引發(fā)學(xué)生思考“愚公移山”的現(xiàn)實(shí)意義，既是對(duì)文本的深度閱讀，又是對(duì)學(xué)生無(wú)形的教育。

五、教師點(diǎn)撥，創(chuàng)造性閱讀

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生完成了對(duì)文本的理解性及評(píng)價(jià)性閱讀，在此基礎(chǔ)上教師設(shè)計(jì)一定的拓展閱讀或拓展活動(dòng)，無(wú)疑會(huì)將前面的閱讀感悟深化。如筆者在閱讀的最后設(shè)計(jì)了一個(gè)填寫對(duì)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng):“請(qǐng)用一句話(工整的對(duì)偶句)寫出對(duì)愚公的評(píng)價(jià)，以及本文對(duì)你今后學(xué)習(xí)、生活的啟發(fā)?！边@樣不僅激發(fā)了學(xué)生興趣，鞏固了對(duì)文本的理解，同時(shí)也讓學(xué)生體驗(yàn)到創(chuàng)造性閱讀的樂(lè)趣。

至此，在自主、合作、探究的過(guò)程中，學(xué)生完成了對(duì)一篇文言文的閱讀。而整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生自主、合作地掃清閱讀障礙，解決閱讀困惑。教師的“導(dǎo)”是建立在學(xué)生學(xué)習(xí)期望的基礎(chǔ)之上，教師的“導(dǎo)”是幫助學(xué)生解決問(wèn)題，是傳授學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法，是引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地閱讀文本，是組織學(xué)生自己學(xué)習(xí)，是讓學(xué)生體驗(yàn)到自主學(xué)習(xí)的成就感。而在教師這種“先學(xué)后導(dǎo)”理念的培養(yǎng)下，學(xué)生也會(huì)逐步掌握文言文學(xué)習(xí)的方法，輕松快樂(lè)地學(xué)習(xí)文言文。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō):“學(xué)生的學(xué)習(xí)被各種學(xué)校功課塞得越滿，給他留下的供他思考與學(xué)習(xí)有關(guān)東西的時(shí)間越少，那么他負(fù)擔(dān)過(guò)重，學(xué)業(yè)落后的可能性就越大?！倍覀?cè)凇跋葘W(xué)后導(dǎo)”理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)，給學(xué)生留有充分的思考和學(xué)習(xí)時(shí)間，讓學(xué)生輕松學(xué)習(xí)的同時(shí)收獲了學(xué)業(yè)的成功。

參考資料:

1．郝麗琴《語(yǔ)文分層閱讀教學(xué)的理論闡釋及教學(xué)設(shè)計(jì)》，《語(yǔ)文建設(shè)》2012年第3期。

2．唐惠忠《培養(yǎng)獨(dú)立思考能力的兩點(diǎn)思考》，《語(yǔ)文建設(shè)》2012年第3期。

3．蘇霍姆林斯基《給教師的建議》，教育科學(xué)出版社。