楊建朝 易連云

作為成“人”的教育精神:人性視角的內(nèi)涵分析*

楊建朝 易連云

教育精神是一個(gè)語(yǔ)義模糊、有待深入分析的教育學(xué)術(shù)“新詞”。教育精神體現(xiàn)教育的靈魂和本真，是教育諸善中的最高善，是具體教育行為的指向和燈塔，是教育性的表征。同時(shí)，教育精神也是教育的核心要旨、教育的終極價(jià)值理想，其內(nèi)涵只能從人性視角、使人成“人”才能深刻理解，而且這也是德性審視的必然結(jié)果。作為成“人”的教育精神只有在對(duì)人性的深入探討中才能厘清其真實(shí)意蘊(yùn)。

教育精神;教育成“人”;教育人性

一、教育精神分析的前提性界定

在當(dāng)代教育學(xué)術(shù)研究中，教育精神已經(jīng)成為一個(gè)頻頻使用的重要學(xué)術(shù)用語(yǔ)，一般人將其理解為教育的核心、主要內(nèi)容、基本價(jià)值。一些學(xué)者對(duì)此做了初步分析和研究，但筆者經(jīng)過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)，該詞尚未獲得一致的承認(rèn)，不同研究者界定的內(nèi)涵差異較大。更多的研究者使用該詞時(shí)隨意性很強(qiáng)，并未給出語(yǔ)意明晰的分析界定，以至于使其成為一個(gè)含義模糊、有待進(jìn)一步厘清和進(jìn)行內(nèi)涵分析的教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)中的“新詞”。

教育精神的內(nèi)涵分析首先得準(zhǔn)確界定精神的內(nèi)涵，但精神是個(gè)非常抽象和復(fù)雜的詞語(yǔ)，日常用法極為廣泛，學(xué)術(shù)領(lǐng)域也頻頻提及，不同的研究者所指概念內(nèi)涵差異極大。據(jù)現(xiàn)有中文資料查閱，“精神”一詞在古代《禮記·聘義》、宋玉《神女賦序》較早提到、現(xiàn)代的《辭源》、《辭?！贰ⅰ冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》等對(duì)其定義都有解釋或有歸納。概括之，常用的精神內(nèi)涵包括兩類:一類指人的主觀存在狀態(tài)，是對(duì)人的意識(shí)、心理、意志、情緒和心境的一種描述與概括，與人面對(duì)的物質(zhì)世界相對(duì)，是對(duì)人在社會(huì)生活中主觀狀態(tài)的特征的描述，這些特征不僅是人的存在狀況的反映或?qū)δ撤N人格特征的認(rèn)同，更是對(duì)人的根本、人的內(nèi)在氣質(zhì)的概括與濃縮;另一類指事物或行為所體現(xiàn)出來(lái)的意境、神韻、本質(zhì)、內(nèi)容或主題。但確切意義所指，往往要看與什么詞語(yǔ)連用，即從使用該詞的語(yǔ)境中領(lǐng)會(huì)。

鑒于精神一詞的復(fù)雜性及其對(duì)使用語(yǔ)境的依賴性，本文認(rèn)為，在提到精神時(shí)，如果與人連用，則表示人的一種相對(duì)于物質(zhì)或身體的主觀存在狀態(tài)，包括情感、態(tài)度、意志、品德、個(gè)性、價(jià)值觀等。精神是它們的有機(jī)整合，而不是簡(jiǎn)單相加，這是人之為人的基本規(guī)定性，是人性區(qū)別于自然性的最重要方面。在筆者看來(lái)，與人的自然性相比，它是更為根本的人性，其基本特質(zhì)是自由，即精神在教育的努力中可以從自在自然到自為自主，從潛在到現(xiàn)實(shí)，具有不斷超越現(xiàn)存狀態(tài)的可能性。如果精神與教育連用，則表征教育的內(nèi)在靈魂、本真、本體、最高善、終極價(jià)值等范疇。教育精神本身包含異常豐富的內(nèi)容，從不同維度、層次、立場(chǎng)可以得出紛繁復(fù)雜、千差萬(wàn)別的內(nèi)容。①?gòu)谋容^分析來(lái)看，教育精神是一個(gè)與教育目的和教育本質(zhì)等既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念，由于它強(qiáng)調(diào)教育的最高善、本體價(jià)值、核心、本真等，它似乎接近于教育本質(zhì)，但不是我們通常理解的從某一立場(chǎng)出發(fā)得出的所謂固定、客觀、唯一的本質(zhì)，而是基于人性對(duì)教育的理性建構(gòu)，具有指引方向的理想色彩，是一種應(yīng)然的對(duì)美好教育的呼喚和期待。它也不同于對(duì)所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格的設(shè)定這種傳統(tǒng)教育目的定義，其主要著眼于教育的內(nèi)在本真，努力探尋教育多元價(jià)值體系中的終極價(jià)值。已有的教育目的、教育本質(zhì)、教育價(jià)值、教育功能等概念由于其概念的固有界定無(wú)法準(zhǔn)確涵蓋教育精神的內(nèi)涵，但教育精神又是與它們密切相關(guān)，建基于其上并有統(tǒng)合性的概念。本文試圖基于人性的視角，從人作為自由的存在的立場(chǎng)進(jìn)行分析，把教育就是基于人性的使人“成人”作為基本命題，對(duì)教育精神內(nèi)涵展開(kāi)具體分析。筆者認(rèn)為，教育精神作為教育實(shí)踐的最高指向標(biāo)，如果脫離人性的基礎(chǔ)，背離成“人”的訴求，就意味著抽取了教育所賴以成為“教育”的內(nèi)在基礎(chǔ)，教育的形式或許還在，但教育的本真即教育性卻會(huì)蕩然無(wú)存，教育就有可能迷失“自我”，在服務(wù)于某種當(dāng)下社會(huì)需要的幌子下背離其原初性存在，受到某種外在、單一、固化的目標(biāo)控制，逐漸異化為規(guī)訓(xùn)和壓迫人的工具。

二、教育精神的基本界定:最高善與終極價(jià)值

(一)教育精神是教育諸善中的最高善

最高善內(nèi)涵指什么呢?亞里士多德認(rèn)為，“善”實(shí)際上是一個(gè)由“外在善”到“內(nèi)在善”的層級(jí)體系。他說(shuō):“善的事物可以分為三個(gè)部分，一部分稱為外在的善，另兩部分稱為靈魂和身體的善。我們說(shuō)，靈魂的善是主要的、最高的善。我們把這種善看做是靈魂的實(shí)踐和活動(dòng)。”②在人的生活中，對(duì)于財(cái)富和享樂(lè)生活的追求也是追求“某種善”，但它們所求之善是“外在善”，而只有以道德實(shí)踐自身為目的的善才是“內(nèi)在善”。無(wú)論是“內(nèi)在善”，還是“外在善”，它們所追求的善都是具體的，只有那個(gè)其他善都以它為目的而它卻不以其他善為目的的善才是“最高善”。③順著這樣的路徑來(lái)思考，教育活動(dòng)也應(yīng)該尋找表征教育之所以為“教育”的最高善，探索教育的本真。教育可以產(chǎn)生多種善，例如促進(jìn)社會(huì)的和諧、文化的傳承、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、政治的民主以及人口素質(zhì)的提高等，但作為與人直接“打交道”的活動(dòng)，作為使人成為“人”的學(xué)問(wèn)，教育與人的本然聯(lián)系要求教育的最高善只能從人性出發(fā)，從人之所以為人的本質(zhì)性規(guī)定中去探尋。

另外，最高善可以被稱為終極善，它無(wú)法被任何事物超越，它只能從它自身中尋找存在的原因。艾德勒認(rèn)為終極善本身不僅僅是目的，而且是唯一的目的。它是任何事物都不能超越的最終目的。④教育的精神就體現(xiàn)在不斷追求教育的內(nèi)在善和終極善，抓住教育的根基，從而體現(xiàn)出獨(dú)一無(wú)二的“教育性”。這只能從人性尋找依據(jù)，從人何以為人、怎樣成長(zhǎng)為符合本性期待的人的角度進(jìn)行思索。教育無(wú)論有多少價(jià)值和意義，發(fā)揮多少作用和功能，如果不從“人”的本性出發(fā)，如果偏離了教育精神即最高善的正確方向，必然使得其存在根基受到動(dòng)搖，玷辱教育應(yīng)有的內(nèi)在高貴精神，成為善于跟風(fēng)使舵、機(jī)械適應(yīng)社會(huì)的工具。由此，教育作為成“人”的事業(yè)，有必要反思和探索人的本性，從人性的立場(chǎng)探索和建構(gòu)教育的內(nèi)在精神。

(二)教育精神是教育的核心要旨、教育的終極價(jià)值理想

從價(jià)值層面思考，教育作為一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，顯然會(huì)產(chǎn)生多種價(jià)值，例如使得人的知識(shí)增長(zhǎng)、適應(yīng)社會(huì)能力增強(qiáng)，促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)國(guó)家繁榮富強(qiáng)等。王衛(wèi)東曾經(jīng)比較深入地研究了教育的價(jià)值問(wèn)題。他認(rèn)為教育價(jià)值的基本內(nèi)容可以分為兩類，即教育的本體價(jià)值和工具價(jià)值;而每一類又可以有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理想價(jià)值之分。教育的本體價(jià)值是指“教育系統(tǒng)對(duì)受教育者身心發(fā)展過(guò)程中所產(chǎn)生的需要的一定滿足。簡(jiǎn)言之，是指教育系統(tǒng)促進(jìn)受教育者全面發(fā)展的價(jià)值或教育滿足個(gè)體發(fā)展需要的價(jià)值?！雹蒿@然，教育的本體價(jià)值也就是我們講的教育精神之所在，它基于對(duì)人的本性的正確解讀，尋找使教育順應(yīng)、激發(fā)和促進(jìn)這種本性的途徑。而教育的工具價(jià)值主要是教育對(duì)社會(huì)需要的滿足。兩者是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，如果教育的本體價(jià)值沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，那么教育的工具價(jià)值往往也很難正常發(fā)揮，教育就只是機(jī)械適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)，忙于應(yīng)付，而不能為革新社會(huì)、消解社會(huì)的非人化、促進(jìn)社會(huì)的和諧美好做出貢獻(xiàn)。前者是教育作為工具的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，后者則是教育作為工具的理想價(jià)值。盡管本體價(jià)值更為根本，但如果只強(qiáng)調(diào)教育的本體價(jià)值，而沒(méi)有工具價(jià)值為其“保駕護(hù)航”，提供現(xiàn)實(shí)的操作方案和保障手段，則無(wú)異于漂亮口號(hào)，只能停留于美好幻想中。

教育精神就是關(guān)于教育的本真追問(wèn)，教育不是人的創(chuàng)造物，它本身是與人的生成同步進(jìn)行的，在人和社會(huì)的持續(xù)前進(jìn)中具有核心的地位。這并不意味著教育無(wú)所不能，可以解決社會(huì)和人自身發(fā)展中的一切問(wèn)題，而是希望人們認(rèn)識(shí)到教育的特有精神，在教育實(shí)踐中牢牢把握教育的本體價(jià)值:使人成“人”。把握教育精神需要給予其適當(dāng)?shù)呢?zé)任邊界，避免眉毛胡子一把抓，這個(gè)邊界就是通過(guò)揭示人之本性的成“人”來(lái)革新社會(huì)，培育新“人”以實(shí)現(xiàn)作為個(gè)人集合體的社會(huì)的和諧美好。筆者認(rèn)為這是一種基于人性的精神追求，是一種理想境界，而不是現(xiàn)實(shí)的實(shí)然狀態(tài)。正因?yàn)楫?dāng)前教育在某種程度上不是在完成成“人”的使命，而是在做社會(huì)的風(fēng)向標(biāo)，或者陷入不良社會(huì)風(fēng)氣的漩渦，與社會(huì)某些不良取向“同流合污”甚至推波助瀾，造成了當(dāng)代師生教育生活的痛楚、無(wú)助、價(jià)值感缺失、精神空虛等，使得他們?cè)诼逃嗦弥袩o(wú)奈跋涉。所以我們希望基于人性建構(gòu)教育精神，使其引領(lǐng)教育實(shí)踐重歸美好。我們期待的是，把教育的核心指向規(guī)定為基于人之天性的成“人”，并通過(guò)實(shí)踐的努力就能把握住當(dāng)代教育諸多問(wèn)題的癥結(jié)，就能通過(guò)消除種種教育異化、奴化、外在化等，使教育擺脫被殖民、被利用、被抬高的命運(yùn)，從而尋找到教育自身獨(dú)有的領(lǐng)地，并通過(guò)辛勤的勞作耕耘出自由的花朵——整體、和諧、豐富、自由的人。

(三)教育精神指向成“人”的含義

成“人”就是使人成為人，它是教育的最高價(jià)值設(shè)定，那它跟我們常說(shuō)的教書育人又有何區(qū)別呢?應(yīng)該承認(rèn)，“成”人與育人含義相近，都專注于人的培養(yǎng)，但兩者還是有一定區(qū)別的。從詞源學(xué)來(lái)看，“育”原本的主要含義是:生、長(zhǎng)，間或引申為人的生育、養(yǎng)育，與現(xiàn)在的教育關(guān)系不密切。⑥這個(gè)含義也從一個(gè)側(cè)面反映出制度化教育產(chǎn)生以來(lái)教育重在“教”而不在“育”的價(jià)值嬗變，教育注重知識(shí)和價(jià)值灌輸、技能的訓(xùn)練等方面，而人的精神涵養(yǎng)、德性生長(zhǎng)、人格完善等更為根本的工作被邊緣化了。這也是當(dāng)前《中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要把“育人為本”作為教育工作根本要求的時(shí)代背景。

與育人相比，成“人”更能凸顯教育是一個(gè)漫長(zhǎng)、漸進(jìn)、不確定、充滿偶然性的一個(gè)個(gè)“事件”的遞進(jìn)過(guò)程，它更能反映出由于人的不確定、復(fù)雜性而帶來(lái)的多種可能性以及教育者試圖通過(guò)精細(xì)控制達(dá)致成“人”的不可能性，從而更能凸顯人的自我完成的渴望。盡管育人似乎也能表達(dá)這種含義，但它更傾向于對(duì)人的培養(yǎng)，“育”的主體往往是教育者。育人的提法很容易蛻變?yōu)榻逃甙凑丈鐣?huì)或國(guó)家的意志來(lái)“規(guī)訓(xùn)”受教育者，把通過(guò)種種手段迫使學(xué)生遵守教育者制定的規(guī)范的“毀人不倦”誤以為誨人不倦，再加上由于教育話語(yǔ)中“育人”的濫用而容易導(dǎo)致歧義，因此筆者主要使用成“人”的提法，旨在突出成“人”的過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性、不可控性。

分解成“人”這個(gè)動(dòng)賓詞組，需要重點(diǎn)研究?jī)蓚€(gè)方面，即“成”的主體依據(jù)——人性和人的“生成”依據(jù)。后者依賴前者，只有緊緊抓住“人的本質(zhì)就是人本身”這個(gè)依據(jù)，才能實(shí)現(xiàn)教育成“人”的使命和責(zé)任。馬克思對(duì)“人本身”的兩個(gè)著名判斷是:“在現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，這句話凸顯了人的社會(huì)性。另一判斷是:“自由自覺(jué)的活動(dòng)是人的類特性?！比绾卫斫膺@兩個(gè)判斷在表征人的本質(zhì)上的關(guān)系?這是教育基于人的本性走向成“人”的根本。許蘇明曾在《人文精神論》中認(rèn)為兩者是統(tǒng)一的。其歸納的統(tǒng)一基礎(chǔ)在于，“所有”的人的社會(huì)關(guān)系都變成自由的那一刻，而不是個(gè)別或部分人通過(guò)剝奪別人同樣的自由來(lái)占有“自由自覺(jué)的活動(dòng)”時(shí)，真正的自由就實(shí)現(xiàn)了。用馬克思的表述即是共產(chǎn)主義的理想:“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”當(dāng)然，他是從哲學(xué)立場(chǎng)來(lái)分析的，有必要深究的是，轉(zhuǎn)換到教育的語(yǔ)境中，如何整合，以便實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的自由發(fā)展的理想?這是旨在描繪的教育精神的終極指向，但顯然尚需深入的分析研究。

關(guān)于成“人”的含義，王海明認(rèn)為成“人”即使人成為人，它是狹義的人道主義原則，即視人本身的自我實(shí)現(xiàn)為最高價(jià)值，從而使人自我實(shí)現(xiàn)而成為其可能成為的最有價(jià)值的人。⑦在他看來(lái)，自由的精確定義是:“自由是沒(méi)有外在強(qiáng)制從而能夠按照自己的意志進(jìn)行的活動(dòng);不自由則是因有外在強(qiáng)制而不能按照自己的意志進(jìn)行的活動(dòng)。”⑧他論述的自由屬于社會(huì)學(xué)或政治學(xué)自由的范疇，指的是外在強(qiáng)制消除后按照自己的意志行事，并且提出了經(jīng)濟(jì)自由、思想自由、政治自由、人身自由等。多形式的自由是人在世界得以安身立命的不同維度的表現(xiàn)，其要想真正被人把握和踐行，只有依靠教育，通過(guò)教育來(lái)正確看待人的自由，使人掌握實(shí)施自由的能力，提升自由的素養(yǎng)，養(yǎng)成自由的精神。舍此，人在各個(gè)領(lǐng)域中的自由就是一種虛設(shè)起來(lái)的無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中達(dá)成的空想，這凸顯了自由對(duì)于人之生成的基礎(chǔ)性價(jià)值。

三、教育精神的人性立場(chǎng):德性的思維與審視

人的本性在于什么?如果說(shuō)教育旨在成“人”，那么做成一個(gè)人的依據(jù)是什么?關(guān)于此，可以從多個(gè)方面進(jìn)行不同層次的探討，例如最為常見(jiàn)的善惡人性、可知與不可知的認(rèn)知人性。前者主要是從道德層面，后者主要從理性層面理解人性。另外還有本質(zhì)和生成、潛在和現(xiàn)實(shí)、普適與階級(jí)、自然與社會(huì)等維度的人性論。從更為核心的層面分析，人與動(dòng)物的本質(zhì)差別主要在于尋找人之所以為人的內(nèi)在規(guī)定。按照亞里士多德等先人的說(shuō)法，這只能是人的德性。德性是人性中的核心，德性可以稱為狹義的人性⑨。最高善、終極善屬于德性問(wèn)題，也即一事物何以規(guī)定為它自身的本質(zhì)問(wèn)題，德性泛指使事物達(dá)至完美與卓越的特性，用亞里士多德的話說(shuō)就是“一切德性，只要某物以它為德性，就不但要使這種東西狀況良好，并且要給予它優(yōu)秀的功能。例如眼睛的德性，就不但使眼睛明亮，還要使它的功能良好?！说牡滦跃褪鞘谷顺蔀樯屏?，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)?！雹饨逃駨娜酥鳛槿说牡滦员举|(zhì)探討，就不會(huì)迷失應(yīng)有的成“人”方向，就有可能在社會(huì)中成為構(gòu)建美好社會(huì)的“新人孵化器”。

亞里士多德認(rèn)為德性就是避免過(guò)度和不及，而取事物的最佳本性狀態(tài)，即漢語(yǔ)所言的中庸，其解釋類似于“從心所欲不逾矩”，持有的是德性人性論，擁有德性也就是充分實(shí)現(xiàn)人性。具體說(shuō)來(lái)就是恰切地把握人所面對(duì)的整個(gè)世界，游刃有余地在這個(gè)世界“生活”和“行走”，以致感覺(jué)不到實(shí)現(xiàn)自我的障礙，也就是達(dá)到自由自在的境界，從而獲得人之為人的優(yōu)秀品質(zhì)?？傮w來(lái)看，亞里士多德在品質(zhì)的意義上理解德性，他說(shuō)“人的德性就是既使得一個(gè)人好又使得他出色地完成他的活動(dòng)的品質(zhì)。”（11）

不過(guò)關(guān)于何為德性的問(wèn)題，歷史上卻爭(zhēng)論不斷，麥金太爾在考察歷史上諸多德性概念后，認(rèn)為其實(shí)不存在真正統(tǒng)一的德性概念，他倡導(dǎo)回歸亞里士多德的品質(zhì)意義上的德性論，把拯救現(xiàn)代性的昌盛導(dǎo)致的道德危機(jī)的希望放在了回歸古典德性重建的基礎(chǔ)上，試圖重振德性的人性基礎(chǔ)，反對(duì)沒(méi)有任何社會(huì)規(guī)定性的虛無(wú)的“自我”。

教育成“人”就在于人的崇高德性的生成，崇高的內(nèi)涵盡管存在多種多樣的表述和設(shè)想，但其最根本的前提只能是自由，是人的自主自覺(jué)的依順本性，使?jié)撛诘摹拔摇卑l(fā)展為現(xiàn)實(shí)的“我”以確證自我的存在。教育的最高善就是成“人”，基于德性立場(chǎng)使人不斷發(fā)展從而能夠自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是人本主義教育理論的核心概念，對(duì)其含義的解釋眾說(shuō)紛紜。羅杰斯、馬斯洛等人本主義哲學(xué)家對(duì)此做過(guò)深刻分析，其論述的前提是當(dāng)代社會(huì)與文化殘酷壓制自由個(gè)性，使得個(gè)體自由生成的空間日益萎縮，由此他們甚至反對(duì)現(xiàn)實(shí)的有計(jì)劃、有目的的教育，反對(duì)按照社會(huì)已有的價(jià)值對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制灌輸，甚至反對(duì)教育者對(duì)學(xué)生的基于社會(huì)要求的管理、引導(dǎo)，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式就是對(duì)這種現(xiàn)象的反叛。他們要求“以人性為本位”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生潛能、身心與情感的發(fā)展，落腳于學(xué)生的“自我”及其實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是指在不受外界威逼利誘和內(nèi)心任性沖動(dòng)宰制情況下，充分發(fā)揮、實(shí)現(xiàn)自己潛在可能性向現(xiàn)實(shí)可能性的轉(zhuǎn)變過(guò)程，使自己成為實(shí)現(xiàn)自我意義和價(jià)值追求的人，這其實(shí)就是獨(dú)特的個(gè)性化存在的人。由此可見(jiàn)，自由是自我實(shí)現(xiàn)的基本條件，是人格發(fā)展的首要因素，而自我實(shí)現(xiàn)是自由的終極方向。一個(gè)人只有在充分自由的條件下，按照自己的意志前進(jìn)，這樣生成的自我才是基于內(nèi)心渴望的具有獨(dú)特個(gè)性的自我。反之，如果是外在的奴役、控制、擺布、誘導(dǎo)條件下形成的自我，則只能是奴性的“他我”，這樣的人沒(méi)有獨(dú)立人格，沒(méi)有自由意志，僅僅是別人意志的執(zhí)行者和實(shí)踐者。

教育作為成“人”的途徑、手段、方式，如果不抓住德性意義上使人自由的內(nèi)在訴求和自我實(shí)現(xiàn)的基本途徑，就會(huì)偏離自己的本質(zhì)，就會(huì)偏離為只教不育，滿足于一些瑣碎的知識(shí)識(shí)記、能力訓(xùn)練、技術(shù)操作等，或者純粹成為其所處社會(huì)的工具，社會(huì)需要什么，教育馬上就給出應(yīng)答。這樣的教育只把人當(dāng)成社會(huì)某種需要的工具，而沒(méi)有把基于人性的人本身的發(fā)展作為首要的教育價(jià)值取向，從而消解了自身本應(yīng)承付的德性，使得教育為人并成“人”的理想無(wú)所依歸。面對(duì)現(xiàn)代性過(guò)度膨脹導(dǎo)致的人的德性困境和人的精神危機(jī)日益嚴(yán)峻的時(shí)代背景，探索教育的根本使命和責(zé)任，使教育為成“人”保駕護(hù)航就顯得意義尤為重大。

四、教育精神的根本指向:基于人性的成“人”

教育工作是以人為中心的，對(duì)人的認(rèn)識(shí)和探索非常重要，人是哲學(xué)的核心問(wèn)題，更應(yīng)該成為擔(dān)負(fù)成“人”使命的教育的核心。對(duì)于人的問(wèn)題的探討是中外多數(shù)哲學(xué)家的重要的或說(shuō)是核心的主題。西方哲學(xué)從蘇格拉底開(kāi)始了從關(guān)注自然向關(guān)注人的轉(zhuǎn)向，中國(guó)自先秦哲學(xué)開(kāi)始，壓倒一切的主題就是關(guān)于人的問(wèn)題。“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)——這看來(lái)是眾所公認(rèn)的。在各種不同哲學(xué)派別之間的一切爭(zhēng)論中，這個(gè)目標(biāo)始終未被改變和動(dòng)搖過(guò);它已被證明是阿基米德點(diǎn)，是一切思潮的牢固而不可動(dòng)搖的中心。”（12）探討教育如何成“人”問(wèn)題的時(shí)代背景是，教育似乎越來(lái)越善于跟蹤、追隨社會(huì)、而社會(huì)也要求其不斷調(diào)整自己的目的、方法、內(nèi)容，使其成為社會(huì)某種需要的工具和御用的器物，它的潛臺(tái)詞是:社會(huì)需要的就是教育必須馬上要辦的。這種看法往往把教育的功能和教育的“自我”混為一談，把教育能夠發(fā)揮什么作用誤以為“教育的本質(zhì)”，掏空了教育的精神內(nèi)涵。這是教育實(shí)踐中多種問(wèn)題遲遲難以糾正的思想原因，例如素質(zhì)教育倡導(dǎo)并大力提倡20年至今沒(méi)有取得根本突破，中小學(xué)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重而減負(fù)工作難見(jiàn)實(shí)效以及錢學(xué)森對(duì)“教育培養(yǎng)不出杰出人才”的質(zhì)問(wèn)。

對(duì)于教育，蘇霍姆林斯基說(shuō):“教育——這首先就是人學(xué)。不了解孩子，不了解他的智力發(fā)展，他的思維、興趣、愛(ài)好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育?！保?3）試看今天的教育者忘卻的常常是懷著美好期望來(lái)接受教育的孩子們，往往不去充分地認(rèn)識(shí)和了解他們，基于他們的本性去充分地發(fā)展他們的各種素質(zhì)，使他們由不成熟、待發(fā)展經(jīng)由教育成為身心完善的人，卻秉承的是社會(huì)、國(guó)家的功利化要求和工具化取向、學(xué)校和教師的私人利益、學(xué)生家長(zhǎng)是否滿意等;以外在的功利性期待作為自己行動(dòng)的指南，時(shí)刻聽(tīng)命于社會(huì)各種權(quán)威力量，唯獨(dú)不反思自身何以存在的本真，不探索教育的人性基礎(chǔ)，使教育不能成為屬于“人”的教育。顯然，教育學(xué)要真正搞清如何培養(yǎng)人的技術(shù)和藝術(shù)，一個(gè)首要的前提是對(duì)人性的透徹研究，并基于此構(gòu)建教育的原則、方法、目的等。在這方面，康德給我們做出了典范，他對(duì)人的存在問(wèn)題進(jìn)行了深入解剖，認(rèn)為“人只有通過(guò)教育才能成為人”，并對(duì)教育實(shí)現(xiàn)人的本性充滿了希望，給予教育崇高的使命感，希望教育是基于人性的、是圍繞人的“完滿實(shí)現(xiàn)”的歷程?！敖逃蛟S會(huì)變得越來(lái)越好，而且每一代都向著人性的完滿實(shí)現(xiàn)更進(jìn)一步;因?yàn)樵诮逃澈?，存在著關(guān)于人類存在之完滿性的偉大秘密。人的天性將通過(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來(lái)的、更加幸福的人類的前景”。（14）

馬里坦也認(rèn)為，教育的主要目的決定于人的本性，對(duì)于人性的分析是一切教育的起點(diǎn)。在他看來(lái)，“人是什么”這個(gè)問(wèn)題是對(duì)任何教育哲學(xué)不可避免的開(kāi)場(chǎng)白。它有兩個(gè)含義:第一是哲學(xué)的或“本體論的”含義，關(guān)于人性的本質(zhì)存在;第二是科學(xué)的或“經(jīng)驗(yàn)論的”含義，關(guān)于人性的現(xiàn)象特征，這是我們現(xiàn)代觀察和測(cè)量的科學(xué)能夠揭露的。（15）教育的主要目的是根據(jù)使人成其為人的“個(gè)性”特征確定的。這個(gè)主要目的就是使“人獲得內(nèi)部的和精神的自由，換句話說(shuō)，就是通過(guò)知識(shí)、理智、善良意志和愛(ài)獲得解放?！保?6）這表明馬利坦認(rèn)為教育的核心要旨就在于基于人性的對(duì)受教育者心靈和身體的解放，促進(jìn)其自由地實(shí)現(xiàn)自我。

正是看到當(dāng)今教育被嚴(yán)重物化、工具化的現(xiàn)實(shí)，看到學(xué)生在漫長(zhǎng)的教育實(shí)踐中痛苦跋涉，看到教師為績(jī)效、為升學(xué)率而置學(xué)生的健康發(fā)展于不顧，“狠心”或無(wú)奈地透支學(xué)生稚嫩的生命能量。筆者痛心于教育成為規(guī)訓(xùn)、奴役人的工具，教育的內(nèi)在“自我”被肢解和割裂，并且受到這些先賢哲人深刻教育思想的啟發(fā)，筆者才認(rèn)為非常有必要站在歷史哲人的肩膀上，探索教育之為教育的深刻的人性依據(jù)，并研究教育如何回歸人性，為教育如何成“人”奠定堅(jiān)實(shí)的人性基礎(chǔ)，從而在教育實(shí)踐中建構(gòu)人性視角的教育精神，使其成為引領(lǐng)教育實(shí)踐正確前進(jìn)的“燈塔”。限于水平和篇幅所限，本文對(duì)教育精神的分析僅僅只是初步探討，也可能存在以偏概全、掛一漏萬(wàn)，從而有待更多的教育基本理論研究者對(duì)教育精神進(jìn)行多視角、多層次的深入探討。

注:

①楊建朝:《自由成“人”:人性視角的教育精神》，南京師范大學(xué)博士論文，2012年，第4—10頁(yè)。

②③亞里士多德:《尼各馬科倫理學(xué)》，苗力田譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1990年版，第13、10頁(yè)。

④【美】穆蒂莫·艾德勒:《六大觀念:真善美、自由、平等、正義》，郗慶華、薛金譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第96頁(yè)。

⑤王衛(wèi)東:《現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育價(jià)值觀》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2002年版，第19—20頁(yè)。

⑥陳桂生:《常用教育概念辨析》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第4頁(yè)。

⑦⑧王海明:《新倫理學(xué):優(yōu)良道德的制定與實(shí)現(xiàn)之研究》，商務(wù)印書館2001年版，第406、409頁(yè)。

⑨許敏:《道德教育的人文本性》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2008年版，第312頁(yè)。

⑩苗力田主編:《亞里士多德全集》第八卷，中國(guó)人民大學(xué)出版社1994年版，第34頁(yè)。

（11）亞里士多德:《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，商務(wù)印書館2003年版，第45頁(yè)。

（12）卡西爾:《人論》，甘陽(yáng)譯，上海譯文出版社1985年版，第3頁(yè)。

（13）蘇霍姆林斯基:《我把心給了孩子們》，王家駒譯，參見(jiàn)《蘇霍姆林斯基選集》第3卷，教育科學(xué)出版社2001年版，第11—12頁(yè)。

（14）康德:《論教育學(xué)》，趙鵬、何兆武譯，上海人民出版社2005年版，第5—6頁(yè)。

（15）華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系:《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第289頁(yè)。

（16）【法】馬里坦:《教育處在十字路口》，趙祥麟譯，《外國(guó)教育家評(píng)傳》(3)，上海教育出版社1992年版，第212頁(yè)。

〔責(zé)任編輯:于 是〕

Educational Spirit as Modeling“Human”:A Connotation Analysis from Humanity Perspective

Yang Jianchao＆Yi Lianyun

Educational spirit is a new words in education academy that is of a fuzzy semantics，and to be analysed in－depth．Educational spirit embodies the soul and the essence of education，it is the highest good in all sorts of goods of education，and is direction and the lighthouse of the specific educational behavior，also the characterization of education．At the same time，educational spirit is the core message of education and the ultimate value ideal of education．This can be understood from the perspective of humanity and it is the inevitable result of moral－survey．We can understand educational spirit only through the analysis of humanity．

educational spirit;modeling human;education－h(huán)umanity

G40－011

A

1001－8263(2013)12－0115－06

楊建朝，西南大學(xué)教育學(xué)部博士后、副教授 重慶400700;易連云，西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博導(dǎo) 重慶400700

* 本文是全國(guó)博士后科學(xué)基金第53批面上資助項(xiàng)目“成‘人’視角的教師德性研究”(2013M531919)、教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“教育公平的理論視域轉(zhuǎn)換研究:從配置正義到關(guān)系正義”(12YJC880137)的階段性成果。