● 王 莉

雅斯貝爾斯認為大學有四項任務：“第一是研究、教學和專業(yè)課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學術。”[1]他不僅把交往提升為大學的任務，而且指出大學的四項任務是一個整體，每一項任務的完成都不能離開交往而實現(xiàn)。哲學家哈貝馬斯指出：“交往行為主要是一種相互理解,是人們在沒有內(nèi)在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)”。[2]在大學課堂教學過程中，“交往是一個有目的的活動過程，它是師生之間或是生生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達成共識、聯(lián)合力量去達成某一目的而進行的相互作用”。[3]因此，課堂教學活動實際上是教學主體——教師和學生在情感、行為等方面進行交往的過程，它總是以交往的形式存在和進行。課堂教學交往也是師生間相互合作、促進教學相長和學生全面發(fā)展的手段。鑒于此，正確認識大學課堂教學中師生交往中存在的問題，并積極建構有效的課堂教學中的師生交往對提高大學課堂教學質(zhì)量尤為重要。

一、大學課堂師生教學交往存在的問題

（一）交往的形式性

任何交往都是由交往頻率和交往深度構成的。交往頻率和交往深度是對立統(tǒng)一的關系，交往頻率會使人際關系深化，交往頻率也會增加。但交往頻率只是人際關系建立的基本條件，它沒有觸及交往的內(nèi)容和性質(zhì)。表面交往頻繁，感情不一定深化，對人際關系影響更大的在于交往深度。從筆者在課堂上的觀察所得資料分析，有些課堂上雖然師生間的交往頻率很多，但交往深度不夠。表現(xiàn)在：師生交往的被動性，雙方均缺乏交往的熱情，只是根據(jù)教學的需要，被動地進行交往，這種交往沒有實質(zhì)性的內(nèi)容，并不能激發(fā)學生高層次的智慧活動。

（二）交往的不平等性

主要表現(xiàn)為教師課堂話語權的單向控制。此處的話語權指師生間以語言為中介的課堂交流中所體現(xiàn)的權利關系，即日常教學話語權。筆者借助《大學教師課堂教學觀察量表》，通過記錄師生在課堂中言語互動來分析其行為。通過課堂觀察，總體直觀的感受是課堂中最一般的對話單位依然是“IRE”結(jié)構，即“教師主導”（Instruct）、“學生應答”（Reply）和“教師評價”（Evaluate），這種連續(xù)的循環(huán)結(jié)構蘊涵著課堂教學對話的本質(zhì)特征。而且，決定這種IRE鏈接中所構成的對話方向、選擇對話者并決定發(fā)言順序的，是單向主導這種對話的教師。[4]這不僅使得教師本身與學生在交往中地位和機會極度不平等，而且也影響了生生間交往機會的不平等。

（三）交往的偽飾性

海德格爾曾指出人類有兩種存在模式，即現(xiàn)存存在和現(xiàn)在存在。[5]前者是一種純粹的現(xiàn)存，它只向自身敞開。后者則是根據(jù)我們對于在日常世界中包圍我們的事物的經(jīng)驗以及一般聯(lián)系而形成的存在模式，這是一種當我們試圖理解事物時，它向我們顯示自身，為我們而存在而不是為其自身而存在的方式。海德格爾把它稱之為一種工具化的方式。當教師以這種方式與學生交往時，就意味著學生只是為烘托教師而存在的，教育因而變成了教師展示自我存在的過程。他們通過教育塑造的只是他們心目中的“理想”的學生，是“臆造”的學生，而學生作為“人”的存在角色被無情地遺忘了。偽飾的交往恰恰如此。例如，有些教師在開課之前就會對學生說“請同學們配合”之類的話語，從教師話語的目的看，好像是為了加強雙方的交往，然而這類交往帶有明顯的“矯情”成分，教師并不可能深入到學生的生活世界。因此，這類交往就失去了其本真含義。

（四）交往的工具性取向

根據(jù)教學交往理論，課堂上師生間的教學交往不應是一種工具性的存在，而應是一種本體性、目的性的存在。即教學過程本應是師生之間通過交往而實現(xiàn)知識生成、思想碰撞、情感升華和生命體驗的過程。但在實際的課堂教學實踐中，師生交往卻遠遠偏向了它的工具性價值：教師往往把師生間的交往當作向?qū)W生傳授知識的工具，學生也認為師生間的交往是接受知識和提高能力的手段，教師和學生都借助于交往作為傳授知識和接受知識的平臺，這種做法將師生交往的真正涵義完全異化了。

二、提高大學課堂師生教學交往的應對策略

（一）樹立正確的課堂教學交往觀

有學者指出：“理想的教學交往觀應該是師生雙方面向真、善、美而進行交流，通過對話、思考，達到某種共通的感覺或形成‘共同視域’，不斷把交往引向深入。在此過程中，師生都感受到自己整體生命存在，并把對方作為整體的人來感知、交流與理解、溝通。學生在積極主動地言說、思考和行動中，在獲得知識經(jīng)驗的同時，感受到豐富人性內(nèi)涵，獲得生命的體驗與成長的經(jīng)驗，沐浴著教師人格的光芒，享受到教師關愛的滋潤，并激蕩著思維與發(fā)現(xiàn)的沖動；教師在交往中感受到生命的神奇與尊嚴，用愛和智慧使學生由思想幼稚變得成熟、由生命淡薄變得更加豐滿，同時體驗教師職業(yè)的價值，提升人生的境界，升華自己的生命。 ”[6]

首先，大學教師應樹立學生是學習的主體觀念。根據(jù)交往理論，交往共同體中的每一個人都是作為平等的主體而存在的，它們之間是一種民主關系，而不是一種目的和工具的關系，是一種 “主—主”關系，而非“主—客”關系。[7]因此，課堂教學中實現(xiàn)師生有效交往的關鍵之一就在于教師對學生主體地位的尊重，教師在課堂教學的各環(huán)節(jié)都要從學生出發(fā)，充分挖掘每個學生的潛力，把學生看作是具有主體性的學習者、教學活動的參與者和合作者。鑒于此，教師要采取各種有效措施，創(chuàng)設有利的環(huán)境和氛圍，讓學習成為學生的一種內(nèi)在需求，從而使學生積極參與到教學活動中，做學習的主人。

其次，教師要轉(zhuǎn)變自身角色，成為學生學習的引導者、合作者和參與者。在大學課堂教學交往中，教師應從外在于學生情境的領導者變成內(nèi)在于情境的“平等中的首席”?！敖處煹穆氊煬F(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出真理的人。[8]教師與學生作為有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的個性，自由的交換意見，共享彼此不同的體驗，獲得各自的發(fā)展。

（二）構建融洽和諧的師生關系

“交往就是共在的主體之間的相互作用、相互接觸、相互交流、相互理解。”[9]可見，交往本身就蘊涵著交往主體之間的民主和平等的精神。大學師生在課堂教學中應建立一種能夠體現(xiàn)民主和平等精神的交往關系，這是師生在交往基礎上所形成的一種心心相印的關系。雅斯貝爾斯認為，它以人所固有的“愛和友誼”為基礎，是充滿著友愛和無限信任的關系。通過相互開放和心心相印，可以取得相互諒解和共同合作。[10]因此，理想的課堂教學交往中的師生關系應該是民主、平等的“我—你”對話關系?！拔摇恪睂υ挼膸熒P系強調(diào)雙方真正的平等、溝通和理解，強調(diào)對對方的敞開和接納，將對方作為“你”而不是“他”進行交往。師生以理解為基點真誠地表達自己的思想與觀點，達到雙方視界的融合。在“我—你”對話的師生關系中，教師以自己真實的、完整的人格去面對學生，去真誠地與學生交往，給他們以幫助，同時指導他如何理解他人、理解生活、理解世界。教師與學生不僅暢通地進行著靈魂深處的交流與溝通，同時也使雙方都獲得全面的發(fā)展，真正實現(xiàn)教學相長。

首先，教師要擯棄傳統(tǒng)的師道尊嚴的觀念，平等地對待所有的學生。平等，是建立師生“我—你”關系的首要前提。每個學生都渴望個性得以充分地、自由地發(fā)展，希望教師尊重其人格和個性，平等而公正地對待他們，這就要求教師擁有一顆愛心，重視每個學生的個人價值，滿足學生的需要，尊重學生的人格和尊嚴，不因?qū)W生家庭背景及學生自身智力、性格、情趣的不同而態(tài)度有所不同，并且無條件地接納學生。

其次，教師要學會聆聽。善于傾聽能使教師迅速了解學生的情況，及時發(fā)現(xiàn)學生的心理問題并給以幫助。因此，要求教師要專注地聽，不急于下結(jié)論，不急于說教，適當提些開放式問題鼓勵學生傾訴，在聽的過程中注意觀察學生的表情及內(nèi)在情感需求，體察出學生的真實想法，才能從根本上解決問題。更重要的是使學生覺得自己受到重視和關懷，感受到教師的善意和為溝通所做的努力，對教師產(chǎn)生積極的回應，拉近師生的心理距離。傾聽不僅僅是一種技術，更需要一種尊重他人的修養(yǎng)和良好的心態(tài)。[11]

（三）加強師生間有效對話

對話是交往的主要途徑，是主體間展開交往的主要形態(tài)，也是交往的靈魂。對話體現(xiàn)了教學的本質(zhì)，即教學的過程并不是被動接受知識，而是有個人豐富的“創(chuàng)造性”和“視界融合”的過程，使思想得以交流的過程。因此，有對話才能在課堂上形成師生之間的教學交往。課堂教學交往中師生的對話，是師生雙方的“敞開”和“接納”，是雙方的傾聽，是雙方相互吸引、相互包容、共同參與的關系，是雙方的交互性和精神的承領。在這樣的對話中，由于師生敞開了各自的精神世界，因此在相互接納和相互作用中，學生獲得了精神的交流和意義的分享，既能夠理解他人(包括教師和學生)，也能夠理解自己。同時對話并不是把真理、意義等傳遞給對方的過程，而是揭示、顯現(xiàn)真理的過程，是展示意義和把握意義的過程，因而可以加深學生對知識的理解。[12]

進行有效的師生間對話，使對話達到應有的功效，首先，平等是基礎。對話不是說教，不是耳提面命，也不是完全的傾聽。對話的雙方都可以有自己獨到的見解和自主的話語權。師生雙方的平等，是人格地位以及思想上的平等，每人都可以有自己的觀點，且都具有發(fā)言權，做出自己所持有的評價。在這種對話關系中，教師不是知識的占有者、權威的獨享者，而是通過對話啟迪學生智慧的引路人。其次，理解是關鍵。由于交往主體是在各自的生活世界的范圍內(nèi)進行理解的，生活世界是理解的基礎。教師與學生所處的生活世界是不一樣的，如在言語的使用上，教師所使用的是主流文化的言語，與學生的言語是有差別的，兩種言語之間會相互干擾，阻礙他們之間的對話與理解。因此在對話過程中，教師應該注意到這種差異，關注學生的生活世界，要努力做到自己的言語具有可領會性、真實性、真誠性和正確性。使師生在對話中享受學習的樂趣，體驗人格的魅力，感悟生活的美好，從而獲得個性的全面發(fā)展。再次，在對話過程中，師生雙方需要做到：（1）要尊重和理解雙方的觀點；（2）尊重彼此的傳統(tǒng)習俗和經(jīng)歷；（3）言論、信仰和行為自由；（4）共同決定對話的形式和內(nèi)容；（5）關心具體的生活經(jīng)驗；（6）通過具體行動(實驗)驗證。[13]

（四）注重提高師生的課堂教學交往能力

教學的實質(zhì)就是交往，教學交往活動的展開，需要教學活動的主體具有一定的交往意愿，掌握一定的交往技能和技巧。

學生的交往意識和能力既是教學交往活動的前提，又是教學交往活動的目的。學生是課堂教學的真正主體，學生在課堂教學中能否進行優(yōu)質(zhì)、高效和充分的交往直接影響著教學效果的優(yōu)劣。因此，一方面，要激發(fā)學生的交往意愿。要善于運用教學的價值目標和具體內(nèi)容與任務來激發(fā)和調(diào)動學生交往的動機與欲望，善于運用語言和非語言的教學手段來調(diào)動他們的積極性，使他們主動表達和展示自我的學習狀態(tài)和效果，并在交流和溝通的過程中體會到彼此交往的意義和價值，進而不斷增強交往的欲望，形成主動交往的意識和理念。[14]另一方面，要教給學生一些基本的交往技能和技巧。如傾聽、表達和自我調(diào)節(jié)等方面的技能和技巧。比如，要坦誠地對待交往的另一方；敞開心扉，用真誠去得到對方的理解和信任，同時也要尊重、理解和信任對方。另外，在必要的時候可以適當?shù)貞妹娌勘砬楹椭w語言進行交往。這些都有利于消除不必要的交往沖突，從而保證教學交往活動有效順利進行。當然，專門的人際交往技能訓練主要通過認知改變、感受性訓練、行為指導、角色扮演等方法來進行。

教師也要提高課堂教學交往能力。首先，教師要提高引導學生進行交往的能力。教師在教學中引導作用的發(fā)揮，必須從學生的實際出發(fā)，充分發(fā)掘出學生的潛能——包括信息資源和運用信息資源的能力，充分調(diào)動學生積極參與交往的意愿，并根據(jù)學生的交往意愿和狀況，引導學生的交往走向深刻和廣博。其次，教師要提高課堂上言語的示范性。作為一名教師，不論講述、書寫，做到言詞達意，尤其是口頭表達的流暢、準確，配合適當?shù)淖藨B(tài)和表情來加強表達效果，都是必須具備的基本能力。最后，教師在課堂中要具有對交往目標、交往策略、交往方式等進行相應的自我調(diào)整的能力。教師能否在教學過程中適時適當?shù)刈龀鲎晕艺{(diào)整，是教師教育思想、教育水平、教育能力高低的綜合性的體現(xiàn)。

（五）創(chuàng)設良好的課堂教學情境，創(chuàng)建多種教學方法

課堂情境又稱班級環(huán)境、課堂氣氛、班級氣氛，是指學生或教師對所處班級或課堂的知覺或感受，是決定學生發(fā)展的潛在因素。課堂情境又可分為物質(zhì)情境和精神情境，其中物質(zhì)方面的情境是一定的教學環(huán)境，教學設施等等；精神方面的情境是指社會、文化、經(jīng)濟、道德、情感、心理等課堂產(chǎn)生的潛移默化的影響。教師構建良好的課堂情境關鍵在于創(chuàng)設良好的精神方面的課堂情境。交往是學生的自由權利，教師必須給予學生這種自由，因而，教師要努力建構民主自由的課堂文化：（1）樹立平等的師生觀。使師生真正面對世界平等地“言說”，自由地“言說”。 （2）實現(xiàn)由“占有式學習”向“反思性學習”的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的教學是謀求知識和技能的“習得”、“積累”的活動，個體的學習只表現(xiàn)為對結(jié)論性知識與技能的“占有”或“掌握”。要克服這種學習方式的障礙和弊端，必須使學習轉(zhuǎn)換為“表達”、“共享”、“創(chuàng)造”知識和技能的活動，培養(yǎng)學生問題解決與建構世界的思維與能力。（3）樹立角色轉(zhuǎn)換意識，扮演積極主動的傾聽者角色，以調(diào)整教學的有效信息。（4）營造自由交流的情景。[15]

教師還應創(chuàng)建多種教學方法，發(fā)揮學生的主體性和師生之間的互動性，促進師生有效交往。教師應更多地使用積極開放的教學方法，要求學生對學習負起更大的責任，使之成為知識的探究者、創(chuàng)造者和接受者。[16]當代大學生的理解能力較強，參與教學活動的積極性和能力較強，完全可以吸引他們參與到教學過程中來。如果教師把活動的思想、方法和取得的新成果引入教學，組織學生進行活動型的教學，讓學生積極參與研究之中，放手讓學生自己動手，自己調(diào)查，自己匯報，他們的思維反而能得到極大的乃至充分的調(diào)動，有效性也更明顯。教師可以采用的活動方式也非常多，課堂討論、課堂游戲以及案例分析等等都已經(jīng)成為教學交往的有效模式。

（六）建立靈活多樣的教學組織形式

從教學交往的視角來看，教學組織形式在時空機制上制約了師生交往的方式和效果。現(xiàn)代學校教育制度產(chǎn)生以來，班級授課制成為基本的教學組織形式。創(chuàng)設有利于交往的教學組織形式，關鍵是對班級授課制的改造。一方面要立足于班級授課制，另一方面要追求教學組織形式的多樣化、靈活化，將班級授課制與多種教學組織形式結(jié)合起來加以改造。首先，適當縮小班級規(guī)模。有研究表明，對學生的情感表現(xiàn)來說，小班級比大班級更為有益，學生的情感表現(xiàn)比認知表現(xiàn)更緊密地與班級規(guī)模聯(lián)系在一起。班級規(guī)模越大，情感紐帶的力量就越弱。研究還表明，教小班的教師教學積極性高，精神面貌好，更喜歡學生，對教學工作更滿意。[17]所以，適當縮小班級規(guī)模是提高教學交往有效性的有效措施之一。其次，改變課堂空間結(jié)構。傳統(tǒng)“秧田型”的課堂座位排列方式的優(yōu)點“在于便于教師系統(tǒng)講授及觀察與控制全部學生的課堂行為”，[18]應改變這種課堂空間結(jié)構，按照不同的活動方式，把座位排成馬蹄型、半圓型、圓桌型等。最后，在原有班級授課制的基礎上，可以適當引入有效的小組學習。還可以引入小組學習、大組討論、個別指導、甚至還可以讓學生執(zhí)教。課堂教學組織形式的多樣化可以豐富課堂的教學模式，擴大單位時間內(nèi)學生自主活動的空間，增加師生之間交往的多維性，促使師生之間的相互討論，引發(fā)學生更深層次的思考。

總之，課堂教學交往是師生知識、態(tài)度和情感生成的主要途徑，保證課堂教學交往的有效性，對提高課堂教學的有效性，促進高校課堂教學改革具有重要的現(xiàn)實意義。

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