朱 智 斌 ，張 瑞 杰

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

論我國(guó)教師倫理內(nèi)涵的不合理性

朱 智 斌 ，張 瑞 杰

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

長(zhǎng)期以來(lái)，人們常常為建構(gòu)合理的教師倫理內(nèi)涵而努力設(shè)置一定的規(guī)范，以有形的法律制度，或者無(wú)形的道德約束為形式，對(duì)教師的行為進(jìn)行監(jiān)控，這在一定程度上達(dá)到了其目的。然而，近年來(lái)卻發(fā)生了許多備受道德譴責(zé)的教師行為。這些問(wèn)題行為的發(fā)生在很大程度上是由于教師倫理規(guī)范脫離了教師的個(gè)體需求：抽象性的倫理內(nèi)涵沒(méi)有關(guān)注到教師個(gè)體具體的實(shí)踐性需要；強(qiáng)制性的倫理規(guī)范忽視了教師個(gè)體的教學(xué)倫理意識(shí)需要；強(qiáng)調(diào)利他性的倫理規(guī)范忽視了教師個(gè)體日常生活的需要。因此，建構(gòu)以教師需要為中心的教師倫理內(nèi)涵對(duì)于提高教師倫理水平，引導(dǎo)教師教學(xué)行為，遵守教師職業(yè)規(guī)范都顯得尤為重要。

教師倫理；抽象性；具體性；強(qiáng)制性；自由性；利己性；利他性

倫，從詞源上看，主要有三種說(shuō)法。一說(shuō)，倫，從人從侖；一說(shuō)，倫……識(shí)人事秩序；一說(shuō)，倫者，論也，天下之大經(jīng)也。這三種說(shuō)法都可以將“倫”解釋為人與人之間的關(guān)系?！袄怼钡谋疽馐侵赣袷募y路，引申為秩序。“倫”“理”二字結(jié)合起來(lái)就引申為人與人之間交往時(shí)的合理行為，即人們處理相互關(guān)系時(shí)所應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則。教師倫理即指教師在教育教學(xué)工作中所應(yīng)遵守的職業(yè)規(guī)范和行為準(zhǔn)則。強(qiáng)調(diào)教師倫理，就是為了教育實(shí)踐中各種關(guān)系的和諧運(yùn)行，從而充分發(fā)揮教育的各項(xiàng)功能。然而，我國(guó)目前的教師倫理水平普遍下降,存在著一些令人堪憂的問(wèn)題。[1]分析這些問(wèn)題產(chǎn)生的根源，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)生活中我們?cè)谝?guī)定教師倫理規(guī)范時(shí)存在著諸多的不合理性，有意或無(wú)意地忽視了教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐需要、教學(xué)倫理意識(shí)需要和日常生活需要。

一、從內(nèi)涵上看，抽象性的倫理內(nèi)涵與具體性的倫理行為實(shí)施的不一致導(dǎo)致的不合理性忽視了教師具體的教學(xué)實(shí)踐性需要

從理論淵源看，我們對(duì)教師倫理內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)、理解、效仿，多是著眼于古代先賢的理想品質(zhì)，這種經(jīng)驗(yàn)式高度總結(jié)概括而來(lái)的倫理內(nèi)涵，拋開(kāi)其存在的合理性，在一些方面它并不具有普遍性的指導(dǎo)價(jià)值，“存在著職業(yè)特點(diǎn)不明顯和代表性不強(qiáng)等弱點(diǎn)”，[2]并不能適用于具體的教學(xué)實(shí)踐，有時(shí)甚至?xí)a(chǎn)生背道而馳的結(jié)果。古代先賢多強(qiáng)調(diào)學(xué)高為師，德高為范，強(qiáng)調(diào)為人師表，敬業(yè)奉獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)而不厭，誨人不倦，強(qiáng)調(diào)過(guò)則勿憚改，這些抽象性的教師職業(yè)道德規(guī)范為教師的思想提供了指導(dǎo)，然而在具體實(shí)踐中卻忽視了其實(shí)用性。比如要求教師慎行，在一定條件下卻會(huì)產(chǎn)生反作用。因?yàn)榻處煏r(shí)時(shí)刻刻都在做決定，即使在理性控制的條件下，也有很多種選擇,這種慎重性的選擇是穩(wěn)定性的，然而教師面臨的是學(xué)生，也意味著教師面臨的是具有主觀能動(dòng)性，且情感、態(tài)度、價(jià)值觀都不穩(wěn)定的人，假如教師不及時(shí)地做出選擇，而是猶豫不決的話，就有可能對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

從理論內(nèi)涵看，為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的需要，人們對(duì)教師倫理內(nèi)涵不斷的重構(gòu)，形成了諸如教師倫理道德規(guī)范、師德理想、師德原則、師德規(guī)范等為主要內(nèi)容的倫理內(nèi)涵，這些重構(gòu)的教師職業(yè)道德或者教師專業(yè)理論缺乏對(duì)教師的人文關(guān)懷，脫離教師實(shí)踐中所遇到的實(shí)際問(wèn)題。比如在實(shí)踐中，所謂教師“教學(xué)責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)，熱衷兼職賺錢(qián)，注重個(gè)人利益，缺少團(tuán)隊(duì)精神”[3]等背離教師倫理規(guī)范的行為及其評(píng)價(jià)就足以說(shuō)明目前我國(guó)教師倫理內(nèi)涵仍然停留在理想的層面，而沒(méi)有從教師所遇到的實(shí)踐問(wèn)題出發(fā)。因?yàn)楹鲆暳私處熅唧w的教學(xué)實(shí)踐性需要，所謂的教師倫理規(guī)范無(wú)疑是收效甚微的。

二、從實(shí)施形式上看，強(qiáng)制性的教師倫理規(guī)范與自由性、主觀性的教師職業(yè)活動(dòng)不一致導(dǎo)致的不合理性忽視了教師教學(xué)倫理意識(shí)的需要

教師倫理規(guī)范對(duì)教師的規(guī)定在他律層面主要以法律為依據(jù)，它規(guī)定了教師的義務(wù)，具有強(qiáng)制性的特征；而在自律層面則賦予其教師良心的內(nèi)涵，具有主觀性和個(gè)體自由性的特征。但二者之間缺乏嫁接的橋梁——評(píng)價(jià)機(jī)制?，F(xiàn)行的教師倫理規(guī)范忽視了評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)提高教師倫理意識(shí)的重要性。

教師義務(wù)不僅包括社會(huì)向教師提出的在從事教師職業(yè)活動(dòng)時(shí)所必須遵守的道德要求，也包括教師在教育職業(yè)活動(dòng)中自覺(jué)意識(shí)到社會(huì)對(duì)教師提出的各種道德要求的合理性，而且把遵循教師職業(yè)道德的規(guī)范和要求看作是個(gè)人內(nèi)在道德的需要，是對(duì)社會(huì)，對(duì)教育事業(yè)應(yīng)盡的責(zé)任。1993年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù)包含了諸多的內(nèi)容,如遵守憲法、法律和職業(yè)道德，為人師表；貫徹國(guó)家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃、履行教師聘約、完成教育教學(xué)工作任務(wù)等。這些強(qiáng)制性的倫理內(nèi)涵規(guī)范了教師行為。

良心是人作為公民在和社會(huì)其他人交往的過(guò)程中所具有的道德責(zé)任感，它受諸多因素的影響，具有可變性。教師良心是教師自己在教育過(guò)程中，對(duì)自己的學(xué)生、工作的要求等自覺(jué)的履行職責(zé)，是教師職業(yè)道德認(rèn)識(shí)、職業(yè)道德情感、職業(yè)道德意識(shí)、職業(yè)道德信念等因素互相作用的結(jié)果。這些主觀性的倫理內(nèi)涵規(guī)范了教師行為。

然而，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)有著控制權(quán)。比如在授課的時(shí)候，有的教師專門(mén)為教書(shū)而教書(shū)，純粹以灌輸知識(shí)為主，不顧及學(xué)生的需要和學(xué)生的發(fā)展，僅僅成為經(jīng)師、專師。而有的教師不僅向?qū)W生傳授知識(shí)，而且還關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展，不斷地改變自己的教學(xué)技巧，探索更適合于學(xué)生的教學(xué)方法，立志于成為人師。若我們?cè)u(píng)價(jià)分析，多數(shù)人認(rèn)為前者教師缺乏師德、沒(méi)有良心，后者有著較好的職業(yè)道德素養(yǎng)。但是我們知道，在眾多的教學(xué)活動(dòng)中，我們多是從學(xué)生成績(jī)的好壞去評(píng)價(jià)教師的行為的。若前者教師的學(xué)生成績(jī)高于后者教師所教的學(xué)生的成績(jī)，我們就會(huì)傾向于否定后者。這樣的結(jié)果，就會(huì)使教師陷入眾多的矛盾之中，作何選擇，實(shí)在是一個(gè)難題，尤其是在強(qiáng)調(diào)“人性化”，“以人為本”的今天。所以，我們應(yīng)該建構(gòu)合理的教師評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，對(duì)教師的個(gè)體選擇的自由性、主觀能動(dòng)性進(jìn)行監(jiān)控，而不僅僅是從道德層面、法律層面這些有形制度或者無(wú)形制度為教師行為提供條條框框。

三、從作用效果看，“利他性”的教學(xué)倫理需要與“利己性”的日常生活需要之間的不一致導(dǎo)致的不合理性忽視了教師的日常生活需要

自古以來(lái)，教師就被貼上了為人師表、敬業(yè)奉獻(xiàn)的標(biāo)簽，正如許多比喻句一樣，教師像一根蠟燭，照亮了他人卻燃燒了自己，因此教師稍微顧全自己一點(diǎn)，便會(huì)被貼上自私的標(biāo)簽，認(rèn)為缺乏教師素養(yǎng)。所以，強(qiáng)調(diào)教師的“利他性”成了我國(guó)教師倫理規(guī)范的重要內(nèi)容。按常理，教師作為一種職業(yè)活動(dòng)，可以滿足教師經(jīng)濟(jì)地位的需要以及實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的需要，利人、利他，為教育事業(yè)奉獻(xiàn)無(wú)可厚非。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，由于諸多因素卻使教師的選擇傾向于利己性。

一是由于教師權(quán)威受限制。教師的權(quán)威來(lái)源主要有兩種，一種是法律規(guī)定下的制度性的權(quán)威，另一種是在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施的具體性的權(quán)威。前者具有穩(wěn)定性，不在討論之列，后者卻具有可變性，變化的結(jié)果使教師的權(quán)威受到限制。教師的權(quán)威、教師教育作用的效果和自身利益是息息相關(guān)的。比如我們以前強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”,“天地君親師”，“貴師而重傅”，“一日為師、終身為父”等有父之親、有君之尊的教師權(quán)威，無(wú)疑使教師得到了應(yīng)得的政治、經(jīng)濟(jì)地位和名譽(yù)權(quán)利。然而，如今教師的權(quán)威在師生地位以及知識(shí)傳授地位方面逐漸下降，使其權(quán)利不能很好地實(shí)現(xiàn)。尤其是現(xiàn)在的學(xué)生成為權(quán)威的主體，本著學(xué)不學(xué)習(xí)是我自己的事情而厭學(xué)、棄學(xué)等，教師本著倫理的需要，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，嚴(yán)格要求，有時(shí)候會(huì)通過(guò)懲罰的方式，但是這些用心良苦的行為卻受到學(xué)生和家長(zhǎng)的反感和威脅，被指責(zé)為誤人子弟而淪為高危人群。為了保護(hù)自己和家人的名譽(yù)、財(cái)產(chǎn)和生命安全，而只得不作為，不得不將教學(xué)生活純粹知識(shí)化、純粹職業(yè)化，視學(xué)生為植物或者是機(jī)器，喪失了教師倫理。

二是由于教師“利己性”行為的需要。這是由教師的多種社會(huì)角色引起的“角色沖突”、[4]多種社會(huì)生活所決定的。但是，教師的教學(xué)生活卻給自己的日常生活帶來(lái)了諸多的遺憾。教師是一個(gè)收獲無(wú)價(jià)的職業(yè)，也是教師在情感上和智力上不斷付出的職業(yè)。教師的生活每天都像一個(gè)陀螺，不停的旋轉(zhuǎn)，周旋于學(xué)生、家長(zhǎng)、同事之間，而且這些學(xué)生、家長(zhǎng)每年都在不斷地變化著，教師也在為這變化的對(duì)象不斷地提供服務(wù)幫助，這就使得教師工作成為一個(gè)耗費(fèi)時(shí)間長(zhǎng)、收入低的體力和智力結(jié)合的行業(yè)。這也就直接影響到了教師日常生活的需要。比如時(shí)間問(wèn)題，教師把大量的時(shí)間放在了學(xué)校，而不能顧及家人，也就不能為家庭負(fù)責(zé)，眾多的教師為了學(xué)生以犧牲自己的家庭幸福為代價(jià)的例子就是明證；再比如待遇問(wèn)題，教師工資低，而且在落后的農(nóng)村，偏遠(yuǎn)的西部地區(qū)，經(jīng)常發(fā)生拖欠教師工資的現(xiàn)象，使教師的生活面臨問(wèn)題，再加上社會(huì)發(fā)展所導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)壓力，成為目前我國(guó)許多教師偷偷在外代課，身兼數(shù)職的原因。

四、重構(gòu)以“教師需要”為中心的教師倫理內(nèi)涵

減少我國(guó)現(xiàn)在的教師倫理規(guī)范中的不合理性，對(duì)于提高教師倫理水平，協(xié)調(diào)師生沖突，建設(shè)和諧的校園，從而促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的繁榮有著至關(guān)重要的作用。由于教師活動(dòng)的個(gè)體性、自由性、主觀性以及社會(huì)人際關(guān)系的復(fù)雜性特征，很難對(duì)教師個(gè)體的倫理行為作出控制。面對(duì)這一難題，我們應(yīng)該以教師需要為中心來(lái)重構(gòu)教師倫理規(guī)范，減少教師的顧慮，使其從“真心”出發(fā)，去熱愛(ài)教育事業(yè)。

從內(nèi)涵上，要對(duì)教師倫理規(guī)范的責(zé)任承擔(dān)或者實(shí)施設(shè)定基本的前提限定，以避免理論和實(shí)踐的脫節(jié)，這是確保教師付諸于實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐需要。首先，教師是處于社會(huì)中的人，其情感、態(tài)度、價(jià)值觀也和社會(huì)發(fā)展所需相一致，若教師倫理規(guī)范的要求和教師本身所具有的社會(huì)價(jià)值觀沖突的話，就不能更好的遵守教師倫理規(guī)范，所以我們應(yīng)把教師倫理規(guī)范限定在時(shí)代背景下的價(jià)值觀下，“要體現(xiàn)教師的價(jià)值負(fù)載”。[5]其次，教師不是一個(gè)完人，也就意味著教師的倫理承載力是有限的，所以倫理內(nèi)容要在教師可承受的行為能力下進(jìn)行。再次，教師面對(duì)的是社會(huì)生活中各種復(fù)雜的不斷變化的對(duì)象或者是心理活動(dòng)，規(guī)定教師倫理規(guī)范時(shí)應(yīng)從行為的結(jié)果出發(fā)，而不是從動(dòng)機(jī)出發(fā)，以傷害最小化為依據(jù)，具體情況具體對(duì)待來(lái)判斷教師的素養(yǎng)。

從實(shí)施形式上，要對(duì)教師職業(yè)成果建構(gòu)合理的評(píng)價(jià)層次，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，避免對(duì)教師不合理要求現(xiàn)象的發(fā)生，也避免教師自身對(duì)倫理內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的模糊性或者不遵守規(guī)范性，這是教師教學(xué)倫理意識(shí)的需要。這一規(guī)定主要是針對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)的特殊性而言的，因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)活動(dòng)主要是在課堂上，受益者是學(xué)生，而學(xué)生處于相對(duì)較弱的地位，追求的多是未知的東西，這就無(wú)法對(duì)教師傳授知識(shí)的內(nèi)容給予有效的評(píng)價(jià)，而教師對(duì)自己的講課內(nèi)容多具有很大的主觀性，傳授知識(shí)的選擇性，內(nèi)容的深度性，方法的靈活性，適合學(xué)生度等學(xué)生都不能給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，而教師的付出多憑借教師的良心，良心的內(nèi)隱性使其教學(xué)付出無(wú)從得知。所以，我們應(yīng)對(duì)教師的教學(xué)效果建構(gòu)合理的評(píng)價(jià)體系，以規(guī)范教師的倫理，比如引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制等外在因素增加教師遵守倫理規(guī)范的動(dòng)力，實(shí)時(shí)的監(jiān)控教師的教學(xué)行為；以理解性的態(tài)度評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，而不是從自己的主觀意愿出發(fā)硬性規(guī)定教師必須怎樣做；改變單一的教學(xué)效果評(píng)價(jià)機(jī)制，更加注重教師教學(xué)過(guò)程中所實(shí)施的教學(xué)行為的評(píng)價(jià)。

從作用效果上，要為教師日常生活需要提供保障，以便照顧到教師個(gè)人的利益，使其樂(lè)于從教，善于從教。目前我國(guó)教師群體倫理喪失的一個(gè)重要原因是片面強(qiáng)調(diào)為社會(huì)的付出，自己最基本的社會(huì)生活需要卻不能滿足，而形成很大的職業(yè)壓力，職業(yè)倦怠，甚至職業(yè)恐懼等。因此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)教師付出的同時(shí)，也應(yīng)給予相應(yīng)的保障，以避免教師個(gè)人需要得不到滿足，而喪失倫理規(guī)范。一是經(jīng)濟(jì)保障，使教師免除后顧之憂，以使教師能夠?qū)Ｐ牡姆?wù)于教育，而不至于喪失愛(ài)崗敬業(yè)、專心致志的倫理規(guī)范；二是法律保障，以有效的發(fā)揮教師權(quán)威作用，而不是把所有的因素歸結(jié)到教師身上，所有的不良后果由教師來(lái)承擔(dān)，以使教師不至于喪失德高為師、身正為范的倫理規(guī)范；三是環(huán)境保障，為教師提供有利的工作環(huán)境，尤其是和諧的教學(xué)環(huán)境和工作環(huán)境，而不至于喪失愛(ài)護(hù)學(xué)生、團(tuán)結(jié)協(xié)作的倫理規(guī)范；四是實(shí)用保障，而非空談，脫離教師的教學(xué)實(shí)際，使教師不至于喪失求真、求知、求善的倫理規(guī)范。

總之，我國(guó)目前教師倫理的喪失多是由于我們?cè)谝?guī)定教師倫理內(nèi)涵的同時(shí)，并沒(méi)有考慮到教師個(gè)體的需求，只是硬性的規(guī)定教師必須有什么樣的倫理思維、倫理意識(shí)或者倫理方式，要求其成為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)式的老師，從而發(fā)生了一系列的悲劇。這些悲劇啟示我們需要我們對(duì)教師群體的需求加以關(guān)注，建構(gòu)以教師需要為中心的倫理規(guī)范，進(jìn)而引發(fā)教師的情感共鳴，使其從內(nèi)心自覺(jué)出發(fā)認(rèn)認(rèn)真真地對(duì)待教育事業(yè)，實(shí)實(shí)在在的關(guān)心學(xué)生，以一個(gè)向善的、無(wú)怨無(wú)悔地為教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己一生的一顆“真心”來(lái)對(duì)待自己的教學(xué)生涯。

[1] 蔡亞平,鐘振國(guó).教師教學(xué)行為中的倫理缺失現(xiàn)象分析[J].教育發(fā)展研究,2009(12)：77-80.

[2] 徐廷福.論我國(guó)教師專業(yè)倫理的建構(gòu)[J].教育研究,2006(7)：49-51.

[3] 陳法寶.教師職業(yè)倫理失范的歸因分析與對(duì)策[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào),2012(10)：74-77.

[4] 陳寶金.教師角色沖突的解決策略[J].教育探索,2002(2)：61-63.

[5] 牛利華.教師職前培養(yǎng)中專業(yè)倫理教育的缺失與對(duì)策[J].教育發(fā)展,2008(24)：82-85.

[責(zé)任編輯向?qū)嶿

TheIrrationalityoftheConnotationsofTeachers’Ethics

ZHU Zhi-bin, ZHANG Rui-jie

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

For a long time efforts has been taken to set norms to build reasonable connotation of teacher ethics, either in the form of tangible legal system or invisible moral condemnation. To some extent, it has served its purpose of monitoring teachers’ behaviors. However, in the passing years, quite a number of teachers’ behaviors have been morally condemned. The existence of these behaviors are largely due to the separation of the teachers’ code of ethics from their individual needs: the abstract ethical connotations ignore the specific and practical needs of individual teachers; mandatory ethical norms ignored individual teachers’ conscious needs of teaching ethics; ethical norms stressing altruism ignore the daily needs of individual teachers. Therefore, taking teachers’ needs as the center of reconstructing teachers’ ethical connotations is particularly important in improving teacher ethics level, guiding teachers’ behavior and complying with the teachers’ professional standards.

teacher ethics; abstraction; specificity; mandatory; freedom; egoism; altruism

G451

A

1674-2087(2013)02-0012-04

2013-03-12

朱智斌，男，陜西武功人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教育史及教育基本理論、教師教育研究；張瑞杰，女，河南平輿人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教育史專業(yè)2011級(jí)碩士研究生。