席小莉，袁愛(ài)玲

(1．華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州510631;2．山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾041004)

“兒童”一詞并不是古已有之，而是伴隨著人類文化發(fā)展晚近才出現(xiàn)的概念。自盧梭(Rousseau)在18世紀(jì)“發(fā)現(xiàn)兒童”之后，兒童作為獨(dú)特的社會(huì)存在開(kāi)始受到關(guān)注。19世紀(jì)末發(fā)生在歐美國(guó)家的兒童研究運(yùn)動(dòng)，在人類歷史上第一次將兒童豐富而全面地納入研究視野中。此后，在心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域，兒童研究蓬勃展開(kāi)。在兒童研究并不漫長(zhǎng)的歷史中，兒童在研究中的角色因人們對(duì)兒童自身及兒童與成人關(guān)系認(rèn)識(shí)的不斷深化而發(fā)生著變化，經(jīng)歷了作為研究的對(duì)象、研究的參與者和研究的領(lǐng)導(dǎo)者三種角色樣態(tài)的演進(jìn)。

一、兒童作為研究的對(duì)象

在兒童研究的早期階段，兒童在研究中的角色主要表現(xiàn)為“具有生物學(xué)特征的研究對(duì)象”和“具有社會(huì)文化特征的研究對(duì)象”兩種樣式。受進(jìn)化論、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)和實(shí)證主義研究范式的影響，兒童在研究中的角色是具有生物學(xué)特征的研究對(duì)象。在社會(huì)科學(xué)研究中的文化因素和人文取向的推動(dòng)及兒童權(quán)利運(yùn)動(dòng)的滋養(yǎng)下，兒童在研究中的角色逐漸向具有社會(huì)文化特征的研究對(duì)象轉(zhuǎn)變。兩種角色的發(fā)展折射出了從“生物”到“人”、從孤立的個(gè)體到文化和環(huán)境中的對(duì)象的兒童認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變。

(一)具有生物學(xué)特征的研究對(duì)象

18世紀(jì)末，裴斯泰洛奇(Pestalozzi)等人對(duì)兒童發(fā)展過(guò)程的觀察記錄［1］58拉開(kāi)了科學(xué)兒童研究的帷幕，但當(dāng)時(shí)的研究還是零星和缺乏社會(huì)影響力的。19世紀(jì)末到20世紀(jì)早期，以霍爾(Hall)為首的心理學(xué)家與教育學(xué)家在歐美發(fā)起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的兒童研究運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)以發(fā)現(xiàn)兒童的心理特征和為學(xué)校與家庭提供服務(wù)為目標(biāo)，采用個(gè)案觀察、實(shí)驗(yàn)及問(wèn)卷等方法，開(kāi)展了兒童健康、智力、情感、態(tài)度、興趣等的系列研究［2］，吸引了科學(xué)家、教育研究者、社會(huì)工作者、臨床心理學(xué)家及家長(zhǎng)等多種群體的參與［1］65。

以兒童研究運(yùn)動(dòng)為代表的早期兒童研究是人類探索兒童的一次高潮。在這次浪潮中，兒童扮演了具有生物學(xué)特征的研究對(duì)象的角色。這種角色定位既與當(dāng)時(shí)兒童研究的理論基礎(chǔ)密切相關(guān)，也與實(shí)證主義研究范式緊密關(guān)聯(lián)。就理論基礎(chǔ)而言，對(duì)當(dāng)時(shí)兒童研究直接產(chǎn)生影響的是進(jìn)化論、生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)［3］27。進(jìn)化論將人視為動(dòng)物進(jìn)化的產(chǎn)物，第一次明確了人的自然性與生物性，使西方早期乃至之后的兒童觀打上了“生物化”烙?。?］28;生理學(xué)作為研究活機(jī)體的正常生命活動(dòng)規(guī)律的生物學(xué)分支學(xué)科，為兒童研究提供了生理構(gòu)造上的成果基礎(chǔ);實(shí)驗(yàn)心理學(xué)對(duì)兒童心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和活動(dòng)規(guī)律的研究直接促進(jìn)了兒童研究的發(fā)展。這就使得當(dāng)時(shí)兒童研究的目的是發(fā)現(xiàn)以生理機(jī)能為基礎(chǔ)的兒童心理特征。如以杜威(Dewey)為代表的機(jī)能主義心理學(xué)對(duì)兒童本能的研究和比納(Binet)、西蒙(Simon)所開(kāi)創(chuàng)的智力測(cè)驗(yàn)均屬此類研究。就研究范式而論，受實(shí)證主義的影響，這個(gè)階段對(duì)兒童的研究在方法上逐步從常識(shí)性、非正式的方法向“科學(xué)”的研究方法邁進(jìn)?！皩?shí)驗(yàn)室研究”、“兒童傳記”和“統(tǒng)計(jì)學(xué)研究”是當(dāng)時(shí)研究者公認(rèn)的科學(xué)研究方法。這些方法采用實(shí)證科學(xué)的研究范式，把兒童當(dāng)作站在成人對(duì)面的“客觀”對(duì)象來(lái)研究，強(qiáng)調(diào)成人與兒童之間的二元分離并使用既定的工具和方法獲得對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。

早期的兒童研究具有明顯的科學(xué)主義傾向和進(jìn)化論旨趣，把兒童當(dāng)作具有生物學(xué)特征的研究對(duì)象，容易導(dǎo)致對(duì)兒童的一種“物化”態(tài)度，忽略兒童的主體感受和其生活的文化背景，忽視兒童研究中的倫理問(wèn)題及研究對(duì)兒童產(chǎn)生的影響。如，在一項(xiàng)有關(guān)兒童憐憫和同情的研究中，桑德斯(Saunders)和霍爾讓兒童直接面對(duì)諸如動(dòng)物受折磨、發(fā)現(xiàn)動(dòng)物死亡、被殺、寒冷、饑餓或沒(méi)有依靠等大量特殊情境，以調(diào)查兒童的反應(yīng)［4］，這種操作過(guò)程會(huì)對(duì)兒童的情緒情感造成傷害。而華生(Watson)用白鼠對(duì)一個(gè)十一個(gè)月的嬰兒進(jìn)行的驚恐反應(yīng)條件反射研究，也給嬰兒造成了精神痛苦［5］。當(dāng)時(shí)哈佛大學(xué)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室主任閔斯特伯格(Munsterberg)認(rèn)為研究會(huì)使兒童非人化［1］72，那種明顯的“智力解剖”式的兒童研究在當(dāng)時(shí)就飽受詬病——“兒童應(yīng)該被熱愛(ài)而不是被研究”［6］。

(二)具有社會(huì)文化特征的研究對(duì)象

20世紀(jì)20年代后，對(duì)兒童的研究在多個(gè)領(lǐng)域中繼續(xù)深入和擴(kuò)展。心理學(xué)領(lǐng)域逐漸擺脫了生物學(xué)的影響，成為一門獨(dú)立自覺(jué)地研究?jī)和l(fā)展的學(xué)科。在尋求兒童發(fā)展的普適性規(guī)律的同時(shí)，開(kāi)始日益重視社會(huì)文化、社會(huì)生活的重大作用，認(rèn)為兒童的心理發(fā)展除了受生物和年齡因素影響之外，歷史階段和非規(guī)范性事件也發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用［7］。從皮亞杰(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論到維果斯基(Vygotsky)的社會(huì)文化歷史理論，從華生的行為主義到班杜拉(Bandura)的社會(huì)認(rèn)知理論都表現(xiàn)出了這種趨勢(shì)。人類學(xué)家則從文化相對(duì)性的角度用“他者的目光”考察兒童的發(fā)展特征。如米德(Mead)和本尼迪克特(Benedict)對(duì)部落兒童的研究表明文化對(duì)人的影響優(yōu)先于生物屬性對(duì)人的制約［8］。社會(huì)學(xué)家從社會(huì)整體感念出發(fā)，研究社會(huì)關(guān)系和社會(huì)行為對(duì)兒童的影響，如尼爾·波茲曼(Postman)的研究表明，媒體信息的擴(kuò)展破壞了童年和成年的界限，消弭了童年生活［9］。

這個(gè)階段，兒童依然是研究的對(duì)象，只是這種角色不再與其生活的社會(huì)和文化背景相剝離，而是滲透了豐富的文化參照信息。這與20世紀(jì)上半期以來(lái)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的新興研究取向具有內(nèi)在的一致性。諸如強(qiáng)調(diào)人的文化存在的文化取向，注重人與環(huán)境復(fù)雜互動(dòng)的生態(tài)取向，關(guān)注人的價(jià)值和自我存在的人本取向等都強(qiáng)調(diào)文化、環(huán)境與人的相互作用。在這種背景下，“兒童”就成為一個(gè)飽含文化信息的概念，兒童在研究中就成為一個(gè)越來(lái)越鮮活而獨(dú)特的個(gè)體。也正是這種鮮活性和獨(dú)特性使研究者不但關(guān)注兒童的生活背景，而且重視兒童的主體感受并自覺(jué)地思考成人與兒童在研究中關(guān)系。一些情境論者認(rèn)為，研究者的研究行為本身就構(gòu)成了對(duì)兒童生活情境的改變——“不速而至的新來(lái)者擾亂了布景”［10］。

兒童在研究中的這種角色變化也與20世紀(jì)早期和中期整個(gè)社會(huì)對(duì)兒童權(quán)利的日漸關(guān)注密切相關(guān)。1924年的《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》主張，兒童需要特殊的照料;1959年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)了《兒童權(quán)利宣言》，以保護(hù)各國(guó)兒童的權(quán)利。這種關(guān)注反映在研究領(lǐng)域，使研究者在設(shè)計(jì)研究時(shí)，逐漸具有了尊重和保護(hù)兒童的意識(shí)。有心理學(xué)家認(rèn)為，兒童比成人更加脆弱，容易被利用，要關(guān)注兒童研究中的倫理問(wèn)題，在設(shè)計(jì)和實(shí)施研究時(shí)必須格外小心［11］。

作為一種具有社會(huì)文化特征的研究對(duì)象，兒童在研究中的形象越來(lái)越豐滿和生動(dòng)。這種研究角色克服了對(duì)兒童生物屬性的過(guò)度依賴，為其文化存在創(chuàng)造了空間。但從根本上來(lái)說(shuō)，這還是主客研究范式下的角色樣式，難掩二元對(duì)立的尷尬。要徹底突破這種角色的禁錮，需要人們更加堅(jiān)定地發(fā)現(xiàn)和認(rèn)可兒童的能力。正如杜威認(rèn)為的那樣，兒童是發(fā)展中的人，處于一種未成熟的狀態(tài)，但未成熟狀態(tài)就是有生長(zhǎng)的可能性，兒童“現(xiàn)在就有一種確實(shí)存在的勢(shì)力——即發(fā)展的能力”［12］。

二、兒童作為研究的參與者

從生物學(xué)特征的對(duì)象到社會(huì)文化特征的對(duì)象，兒童在研究中的地位逐漸提高，但要真正讓兒童在研究中發(fā)揮能動(dòng)作用，必須讓兒童的角色更具參與性。20世紀(jì)70年代以來(lái)，社會(huì)學(xué)領(lǐng)域里興起了一股童年研究的熱潮，它將童年看作社會(huì)構(gòu)成的一部分，將兒童看作積極的社會(huì)角色，認(rèn)為兒童像成人一樣，有自己的觀點(diǎn)和看法，有權(quán)被傾聽(tīng)，且可以用適宜的方法表達(dá)自己。1989年，聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》的頒布，以準(zhǔn)法律的形式強(qiáng)調(diào)了兒童在其自身相關(guān)事務(wù)中的參與權(quán)。受此影響，20世紀(jì)末期以來(lái)，兒童在研究中的角色發(fā)生了質(zhì)的變化，他們不再僅僅作為研究的對(duì)象，而逐漸成為了研究的參與者，在研究的過(guò)程中提供信息或參與決策。“被傾聽(tīng)者”和“合作研究者”是其兩種典型的角色樣態(tài)。

(一)被傾聽(tīng)者

兒童參與研究是成人研究者積極接受并賦權(quán)兒童的過(guò)程，傾聽(tīng)是兒童參與研究的必要階段［13］，它是成人研究者接受和回應(yīng)兒童的積極過(guò)程，需要調(diào)動(dòng)所有的情感進(jìn)入兒童的世界，給兒童表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，讓兒童便于表達(dá)，保證兒童的觀點(diǎn)被傾聽(tīng)并在適宜的時(shí)候付諸行動(dòng)［14］。在這個(gè)過(guò)程中，兒童是被傾聽(tīng)者，這是一種在成人設(shè)計(jì)和實(shí)施的研究中，為研究提供信息，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并受到支持和重視的角色狀態(tài)［15］。很多研究者認(rèn)為兒童的聲音不但要被聽(tīng)到，而且要被正確理解，這樣才能真正把“兒童的視角”納入研究之中［16］。在這樣的研究中，兒童被邀請(qǐng)到研究中來(lái)，提出對(duì)某些問(wèn)題的看法;成人鼓勵(lì)兒童在研究中積極地表達(dá)自己的意見(jiàn)，幫助他們克服各種表達(dá)觀點(diǎn)的障礙。

在研究中傾聽(tīng)兒童涉及到理念和方法兩個(gè)方面。首先，研究者需要具備“傾聽(tīng)”理念，包括理解多樣性、價(jià)值觀澄清和支持對(duì)話等［17］，從而有利于創(chuàng)設(shè)“兒童友好”的空間，以支持研究中情境化的需要、興趣及兒童愿意采取的方式，避免兒童成為成人研究的工具［18］。其次，積極的傾聽(tīng)方法也非常必要，如參與性觀察、兒童訪談、兒童攝影、戶外旅行、書(shū)寫繪畫(huà)、地圖制作、問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)物收集和圖片分類等［19］?？死?Clark)和莫斯(Moss)還對(duì)上述方法進(jìn)行了整合，創(chuàng)用了有效傾聽(tīng)兒童的馬賽克方法(The Mosaic Approach)，以創(chuàng)造完整的兒童視角［20］。

兒童作為被傾聽(tīng)者參與研究的范圍非常廣泛，涉及家庭、學(xué)校、社會(huì)、法律、醫(yī)療等各個(gè)領(lǐng)域［21］。研究揭示，即便是低齡兒童都可以作為可靠的信息提供者。毫無(wú)疑問(wèn)，與兒童作為研究的對(duì)象相比，在研究中傾聽(tīng)兒童的聲音不但進(jìn)一步認(rèn)可了兒童的社會(huì)地位與權(quán)力，也向兒童主體性的發(fā)揮邁進(jìn)了一步。兒童在研究中的聲音變成一種值得尊重和信任的力量。

兒童在研究中的這種角色一方面與童年社會(huì)學(xué)對(duì)兒童能力和社會(huì)角色的重新定位密切相關(guān)。這種定位更明確地表現(xiàn)在“傾聽(tīng)兒童聲音”(Listen to Children)的社會(huì)思潮中，強(qiáng)調(diào)在家庭、教育機(jī)構(gòu)及社會(huì)生活等情境中尊重兒童的觀點(diǎn)，給予兒童表達(dá)自己聲音的機(jī)會(huì)。另一方面也受到社會(huì)科學(xué)研究中的解釋主義及批判理論等的影響。解釋主義主張通過(guò)解釋性理解獲得對(duì)事物的意義建構(gòu)［22］，這為兒童在研究中表達(dá)自己的聲音提供了理論前提;批判理論強(qiáng)調(diào)研究者與被研究者之間的平等對(duì)話和互動(dòng)，以此來(lái)喚醒人在歷史過(guò)程中被壓抑的真實(shí)意識(shí)，解除偏見(jiàn)，獲得自由與解放［23］，在這樣的前提下，兒童在研究中作為被傾聽(tīng)者就包含了理解與創(chuàng)造的意蘊(yùn)。

但也有研究者發(fā)現(xiàn)，在這類研究中，研究是由成人倡導(dǎo)，成人決定主題，成人解釋結(jié)果，兒童很少有機(jī)會(huì)對(duì)研究計(jì)劃和研究過(guò)程產(chǎn)生影響［19］，兒童是被動(dòng)的參與者。對(duì)于研究活動(dòng)而言，兒童依然是客體。不難看出，兒童在研究中作為被傾聽(tīng)者只是兒童參與研究的初級(jí)階段。

(二)合作研究者

伴隨著童年社會(huì)學(xué)對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步深入和兒童權(quán)利呼聲的不斷高漲，兒童正逐漸地被概念化為童年及其周圍生活世界的積極主體，具備一定的決策能力，作為與政治、經(jīng)濟(jì)、教育等并行的文化和制度網(wǎng)絡(luò)的生產(chǎn)者和參與者，兒童及其文化逐步被嵌入并形塑到復(fù)雜的本地情境之中［24］。在這種觀念的影響下，兒童作為自身權(quán)利的主體，在研究中不僅僅需要被傾聽(tīng)，還可以扮演更為積極的角色——合作研究者。

兒童的合作研究者角色是指兒童在研究中參與決策，與成人一起做研究的角色狀態(tài)。在這個(gè)過(guò)程中，成人是研究過(guò)程的引領(lǐng)者，兒童在策劃及實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)都能參與，他們的觀點(diǎn)和意見(jiàn)不但得到重視，而且還能影響最終的決策［25］。20世紀(jì)90年代以來(lái)，兒童開(kāi)始參與到研究過(guò)程的各個(gè)階段，包括提出研究問(wèn)題、設(shè)計(jì)研究方法、收集和處理數(shù)據(jù)、起草研究報(bào)告和傳播研究結(jié)果［26］。如，哈特(Hart)等人使用社會(huì)地圖法進(jìn)行改善社會(huì)排斥、分類和等級(jí)參與，深入理解組織結(jié)構(gòu)和決策，比較不同環(huán)境的優(yōu)劣，揭示決策模式的研究［27］。有研究者與一個(gè)12歲的兒童合作完成了一項(xiàng)有關(guān)探究性學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂中應(yīng)用的研究并共同署名發(fā)表了研究成果［28］。另外，來(lái)自人類學(xué)、教育、社會(huì)研究、地理學(xué)及公共健康等不同領(lǐng)域的研究者與兒童合作開(kāi)展的參與性行動(dòng)研究(PAR)不斷增加［29］。

在此前的研究中，與成人相比，兒童無(wú)論在研究能力還是在決策權(quán)力上始終處于天然的劣勢(shì)地位。讓兒童在研究中成為合作研究者對(duì)成人與兒童的研究關(guān)系提出了挑戰(zhàn)。通過(guò)膚淺創(chuàng)造“兒童友好”的環(huán)境不能修正兒童與成人研究者之間的不平等關(guān)系［30］。建立合作研究關(guān)系需要成人認(rèn)識(shí)到“兒童的能力不同于、不低于成人的能力”［31］，兒童可以與成人站在同一水平線上討論問(wèn)題，兒童的行為、觀點(diǎn)和對(duì)問(wèn)題的分析與成人一樣具有合法性。建立合作研究關(guān)系也需要成人在協(xié)商背景中與兒童進(jìn)行合作。這種協(xié)商背景是成人研究者與兒童研究者之間基于研究目的、知識(shí)、政治立場(chǎng)及權(quán)利關(guān)系而建立的平等、尊重與相互溝通的氛圍［30］。有研究者指出考量研究倫理、批判性自我反思、發(fā)展主體間性及讓自己成為兒童等是成人研究者與兒童建立協(xié)商關(guān)系的有效策略［32］。

兒童作為合作研究者滲透著尊重兒童觀點(diǎn)和能力的理念，兒童不但被傾聽(tīng)，而且成為了研究過(guò)程的有力影響者。研究的主題、方法和結(jié)論不再是由成人完全操控，決策的過(guò)程實(shí)現(xiàn)了共享。同時(shí)，這種研究角色也喚醒了兒童的主體意識(shí)，增加了兒童的自信和責(zé)任感。但在這類研究中，成人制定研究問(wèn)題的框架，選擇研究方法，控制研究結(jié)果的分析，他們依然是研究的主導(dǎo)角色。這體現(xiàn)了成人在研究中的天然優(yōu)越感和成人對(duì)兒童主體能力的懷疑，究其根本，這類研究關(guān)系在向共在主體道路邁進(jìn)的同時(shí)，仍然存有明顯的主客研究范式的烙印。兒童如何能夠在平等、知情和沒(méi)有壓力的條件下與成人研究者一起工作，成人研究者應(yīng)該在多大程度上支持或管理研究，如何避免剝削和操控兒童［33］?這些問(wèn)題推動(dòng)著兒童在研究中超越合作研究者向研究的領(lǐng)導(dǎo)者邁進(jìn)。

三、兒童作為研究的領(lǐng)導(dǎo)者

兒童在研究中的參與使兒童的聲音真正影響了研究過(guò)程，但要讓兒童成為研究的主體，必須賦予他們更多的研究權(quán)力。21世紀(jì)初，伴隨著童年社會(huì)學(xué)、兒童權(quán)利和賦權(quán)解放運(yùn)動(dòng)的進(jìn)一步深化，兒童已被看作積極的社會(huì)行動(dòng)者和自己生活的“專家”［34］。在此基礎(chǔ)上，人們不再滿足于把兒童看作研究的參與者，而是通過(guò)優(yōu)化研究關(guān)系，開(kāi)發(fā)新的研究模式，創(chuàng)新研究方法，提升研究技能，讓兒童以研究領(lǐng)導(dǎo)者的角色出現(xiàn)在研究領(lǐng)域中。

在兒童領(lǐng)導(dǎo)的研究中，兒童自己選擇研究問(wèn)題，制定研究計(jì)劃，完成研究報(bào)告，成人作為研究的支持者或兒童的助手幫助兒童完成研究。兒童不再作為研究中的從屬角色而是成為研究的主角，他們用自己的眼睛觀察和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從自己的視角建構(gòu)對(duì)社會(huì)的理解。雖然兒童領(lǐng)導(dǎo)研究面臨著諸多研究技術(shù)和能力的挑戰(zhàn)，但有研究者認(rèn)為，兒童研究技能的不足是由于缺乏對(duì)兒童進(jìn)行相關(guān)的技能培訓(xùn)，只要能在認(rèn)識(shí)研究的本質(zhì)、選擇研究問(wèn)題、一般的數(shù)據(jù)收集、簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)分析、研究結(jié)果的傳播等關(guān)鍵環(huán)節(jié)讓兒童接受針對(duì)性訓(xùn)練，即使低齡兒童也可能具備研究能力［35］。最有代表性的探索是英國(guó)開(kāi)放大學(xué)兒童研究中心(Children’s Research Center)的研究活動(dòng)。該中心致力于賦權(quán)兒童完成自己的研究，為兒童提供系統(tǒng)的研究方法培訓(xùn)和指導(dǎo)，引導(dǎo)兒童選擇研究項(xiàng)目、收集分析資料、完成研究報(bào)告，并幫助兒童傳播研究成果。他們的研究表明，兒童具備領(lǐng)導(dǎo)研究的潛能［36］。

在這類研究中有兩類研究關(guān)系值得關(guān)注，即兒童研究者與成人之間的關(guān)系及兒童研究者與其研究對(duì)象之間的關(guān)系。在兒童研究者與成人的關(guān)系中，成人對(duì)兒童是支持而不是控制或管理的關(guān)系［35］。兒童領(lǐng)導(dǎo)成人開(kāi)展研究，如抄錄訪談、將數(shù)據(jù)輸入電子表格等，成人的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閮和闹?。成人的幫助可以使兒童將精力聚焦在更重要的研究設(shè)計(jì)和結(jié)果分析方面。在兒童研究者與其研究對(duì)象的關(guān)系中，兒童與其研究對(duì)象之間是“中立”的關(guān)系。兒童研究者在把其他兒童或成人作為研究對(duì)象時(shí)，應(yīng)該保持客觀、公正的研究態(tài)度，而研究對(duì)象應(yīng)該為兒童研究者提供真實(shí)、平等的“局內(nèi)人”觀點(diǎn)。

就實(shí)踐操作而言，兒童領(lǐng)導(dǎo)的研究可以有不同的模式，俱樂(lè)部模式、學(xué)習(xí)小組模式、工作坊模式和密集訓(xùn)練模式是兒童領(lǐng)導(dǎo)研究的主要類型。在俱樂(lè)部模式中，兒童通過(guò)自主參與每周一次的俱樂(lè)部研究會(huì)議，學(xué)習(xí)研究的程序，然后自己完成研究。這種模式給了兒童最大的自主性，但在時(shí)間上容易與其他活動(dòng)沖突。學(xué)習(xí)小組模式是兒童利用學(xué)校中已有的學(xué)習(xí)小組來(lái)完成研究的一種實(shí)踐框架。其優(yōu)點(diǎn)是兒童擁有固定的時(shí)間來(lái)完成研究，但其問(wèn)題則是兒童研究的過(guò)程可能會(huì)受到不能理解和支持兒童做研究的學(xué)校管理者及教師的干擾。工作坊模式是讓兒童在脫離學(xué)校情境的工作坊中分步驟開(kāi)展研究技能訓(xùn)練，然后自主完成研究的實(shí)踐路徑。其優(yōu)點(diǎn)是各個(gè)階段之間的連續(xù)性較強(qiáng)。密集訓(xùn)練模式是兒童在短期內(nèi)集中完成一個(gè)小規(guī)模的研究計(jì)劃，成人可以隨時(shí)提供支持的操作方式，最適合在假期中進(jìn)行。凱利特(Kellett)認(rèn)為，工作坊模式是最有效的模式［35］。

就研究技術(shù)與方法而言，兒童在研究中所采用的研究技術(shù)與方法與成人研究者有很大差異。奧爾德森(Alderson)指出，從確定研究主題、選擇研究對(duì)象、遴選觀察地點(diǎn)到分析數(shù)據(jù)、撰寫研究報(bào)告、傳播研究結(jié)果，兒童均采用了多樣化的研究技術(shù)與方法。具體而言，經(jīng)過(guò)形象化、簡(jiǎn)約化與游戲化處理的參與式觀察、訪談、問(wèn)卷、文本分析等方法是適合兒童研究者的方法［33］。不同的研究階段需要不同的研究技術(shù)，如可以采用拍照、繪畫(huà)、日記和團(tuán)體訪談等方法收集資料，用研究報(bào)告、海報(bào)、墻報(bào)、攝像和攝影展等形式呈現(xiàn)研究結(jié)果［37］。更多的研究者認(rèn)為，參與性研究方法在兒童領(lǐng)導(dǎo)的研究中更具優(yōu)勢(shì)。

兒童領(lǐng)導(dǎo)研究是兒童研究領(lǐng)域中的一種全新理念與實(shí)踐，其應(yīng)用與擴(kuò)展面臨著復(fù)雜的倫理、操作與資源困境，如安全、隱私保護(hù)和知情同意等倫理問(wèn)題，研究時(shí)間的協(xié)調(diào)和研究結(jié)果的嚴(yán)謹(jǐn)性與有效性問(wèn)題，學(xué)校和家庭支持及研究資金保障等外部條件與社會(huì)支持問(wèn)題等。即便如此，這種研究取向依然是一種充盈著強(qiáng)大的內(nèi)部張力、具有強(qiáng)烈吸引力與生命力的聲音。其中，兒童的研究與兒童教育和兒童發(fā)展更緊密地結(jié)合在一起，兒童的研究行為既在當(dāng)下創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值，又服務(wù)于其未成熟狀態(tài)，指向未來(lái)發(fā)展。它不但是兒童在社會(huì)生活中地位不斷提升、思想觀點(diǎn)和行動(dòng)能力得到充分肯認(rèn)的結(jié)果，也與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的女性主義、建構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義等研究范式中所強(qiáng)調(diào)的關(guān)注弱勢(shì)群體、平等、創(chuàng)造性、不確定性和多元視角理念相一致，更是社會(huì)民主和人類解放發(fā)展的訴求。

兒童作為研究的領(lǐng)導(dǎo)者是兒童在研究中角色的革命性發(fā)展，它打破了成人在研究世界里的支配格局，對(duì)社會(huì)進(jìn)步和公共政策產(chǎn)生了積極的影響，促進(jìn)了社會(huì)發(fā)展的多元化及不同社會(huì)群體之間的相互溝通與理解;增加了從兒童的視角獲得的有關(guān)兒童經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，也撼動(dòng)了成人在知識(shí)世界里的霸權(quán)地位，推動(dòng)了知識(shí)的民主化。同時(shí)，兒童領(lǐng)導(dǎo)研究是一個(gè)賦權(quán)的過(guò)程，可以使兒童在生活中獲得自信和自尊;強(qiáng)化兒童解決問(wèn)題和溝通的能力;發(fā)展兒童可遷移的相關(guān)技能，如組織、管理、分析和評(píng)價(jià)等;提高其倫理意識(shí)［34］，是兒童主體性生成的新路徑。

四、結(jié) 語(yǔ)

兒童在研究中從“對(duì)象”到“參與者”再到“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色演變，事實(shí)上是從“對(duì)兒童的研究”(Research on children)到“與兒童一起研究”(Research with children)再到“由兒童主導(dǎo)研究”(Research by children)的關(guān)系嬗變［38］。這一過(guò)程與兒童觀的歷史演變、社會(huì)科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型及人類賦權(quán)解放思想的推進(jìn)密切相關(guān)，三種角色之間也存在著時(shí)空維度的相互影響。

從兒童觀的演變來(lái)看，兒童在研究中角色的演變與兒童觀的歷史演進(jìn)有著內(nèi)在一致性。從“小大人”到需要保護(hù)的人，再到發(fā)展中的和有權(quán)利的人［39］，以及自己和社會(huì)生活的主人，兒童在社會(huì)生活中的角色經(jīng)歷了從受忽視到受重視，再到成為社會(huì)主人的變換歷程。伴隨著對(duì)兒童發(fā)展特征和能力的不斷肯認(rèn)，兒童在研究中的主體性逐漸增強(qiáng)，兒童的力量也日益凸顯。

從研究范式來(lái)看，兒童在研究中這三種角色的變化與19世紀(jì)末期以來(lái)社會(huì)科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型相契合。從實(shí)證主義到后實(shí)證主義，再到批判理論和建構(gòu)主義［23］，研究者與研究對(duì)象之間的關(guān)系從主客二分到平等交流再到“視域融合”，成人與兒童在研究中角色的界限越來(lái)越模糊，研究的文化性和情境性越來(lái)越受到關(guān)注。

從社會(huì)思潮來(lái)看，人類賦權(quán)和解放運(yùn)動(dòng)為兒童在研究中角色的演變提供了良好的社會(huì)環(huán)境。這一運(yùn)動(dòng)廣泛關(guān)注社會(huì)生活中的少數(shù)和被忽視群體，強(qiáng)調(diào)尊重他們的聲音并賦予其權(quán)利，這也使兒童在研究中的權(quán)力備受關(guān)注。因而，兒童在研究中角色的演變不僅僅是認(rèn)識(shí)與方法的發(fā)展，也是社會(huì)公平與民主的進(jìn)步。

從時(shí)空結(jié)構(gòu)來(lái)看，兒童在研究中三種角色出現(xiàn)的時(shí)間有先后的不同，但三種角色在當(dāng)前的時(shí)代中同時(shí)并存且相互影響，都有其存在的價(jià)值?！皡⑴c者”和“領(lǐng)導(dǎo)者”樣態(tài)的出現(xiàn)以“研究對(duì)象”樣態(tài)的研究成果為前提和基礎(chǔ)，“研究對(duì)象”樣態(tài)的研究又會(huì)受到“參與者”和“領(lǐng)導(dǎo)者”樣態(tài)的影響，逐漸融入尊重、賦權(quán)和主體性發(fā)展的理念。

兒童在研究中三種角色的歷史演變體現(xiàn)了人類對(duì)自身認(rèn)識(shí)的逐漸深入，也是成人在主體性發(fā)展道路上的“去自我中心”過(guò)程，尊重、賦權(quán)、多元、共存越來(lái)越成為兒童研究的基本立足點(diǎn)。但兒童作為研究的參與者和領(lǐng)導(dǎo)者的角色發(fā)展時(shí)間較短，加之已有成人社會(huì)價(jià)值觀體系的限制及家庭、社會(huì)、教育機(jī)構(gòu)先在文化觀念的制約，因而還不夠成熟，面臨諸多的障礙和困境，還有待繼續(xù)探索和推進(jìn)。

［1］高覺(jué)敷，葉浩生．西方教育心理學(xué)發(fā)展史．福州:福建教育出版社，2005．

［2］張斌賢．外國(guó)教育史．北京:教育科學(xué)出版社，2008:369．

［3］季蘋．西方現(xiàn)代教育流派史論．北京:北京師范大學(xué)出版社，1995．

［4］F．H．Saunders，G．S．Hall．Pity．American Journal of Psycgology，1900，11:534－535．

［5］［美］米爾騰伯格爾．行為矯正:原理與方法．石林，譯．北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004:132．

［6］H．K．Wolf．Historical Sketch of Child Study．Northwestern Journal of Education，1896(7):9－12．

［7］心理學(xué)百科全書(shū)編委會(huì)．心理學(xué)百科全書(shū)．杭州:浙江教育出版社，1995:545．

［8］［美］奈杰爾·拉波特，喬安娜·奧弗林．社會(huì)文化人類學(xué)的關(guān)鍵概念．鮑雯妍，張亞輝，譯．北京:華夏出版社，2009:31．

［9］［美］尼爾·波茲曼．童年的消逝．吳燕莛，譯．桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2011．

［10］［美］默里·托馬斯．兒童發(fā)展理論:比較的視角．郭本禹，譯．上海:上海教育出版社，2009:131．

［11］［美］約翰·華生．兒童研究簡(jiǎn)史∥朱智賢．兒童心理學(xué)史論叢．北京:北京師范大學(xué)出版社，1982:10．

［12］［美］約翰·杜威．民主主義與教育．王承緒，譯．北京:人民教育出版社，1990:58．

［13］A．Clark．Listening to and Involving Young Children:A Review of Research and Practice．Early Child Development and Care，2005，175(6):489－505．

［14］L．Lundy．‘Voice’Is Not Enough:Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child．British Educational Research Journal，2007，33(6):927－942．

［15］H．Shier．Pathways to Participation:Openings，Opportunities and Obligations．Children＆Society，2001，115:107－117．

［16］S．Brostrom．Children’s Participation in Research．International Journal of Early Years Education，2012(9):1－13．

［17］C．Pascal，T．Bertram．Listening to Young Citizens:The Struggle to Make Real a Participatory Paradigm in Research with Young Children．European Early Childhood Education Research Journal，2009，17(2):249－262．

［18］M．Kellet．Small Shoes，Big Steps!Empowering Children as Active Researchers．Am J Community Psychol，2010，4(6):195－203．

［19］J．Einarsdóttir．Research with Children:Methodological and Ethical Challenges．European Early Childhood Education Research Journal，2007，15(2):197－211．

［20］A．Clark，P．Moss．Listening to Young Children:The Mosaic Approach．London:National Children’s Bureau and Joseph Rowntree Foundation，2001．

［21］史秋琴．兒童參與與公民意識(shí)．上海:上海文化出版社，2007:131．

［22］［美］詹姆斯·博曼．社會(huì)科學(xué)的新哲學(xué)．李霞，譯．上海:上海人民出版社，2006:128－137．

［23］陳向明．質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究．北京:教育科學(xué)出版社，2000:13－17．

［24］W．Corsaro．Interpretive Reproduction in Children’s RolePlay．Childhood，1993(1):64－74．

［25］R．Hart．Children’s Participation．London:Earthscan/UNICEF，1997:98．

［26］J．Coad，R．Evans．Reflections on Practical Approaches to Involving Children and Young People in the Data Analysis Process．Children and Society，2008，22(1):41－52．

［27］R．Hart，J．Rajbhandary．Using Participatory Methods to Further the Democratic Goals of Children’s Organizations∥K．Sabo．Youth Participatory Evaluation:A Field in the Making．Champagne:Jossey－Bass，2003:61－75．

［28］S．Kinash，M．Hoffman．Child as Researcher:Within and beyond the Classroom．Australian Journal of Teacher Education，2008，33(6):76－93．

［29］R．D．Langhour，E．Thomas．Imagining Participatory Action Research in Collaboration with Children:An Introduction．American Journal of Community Psychology，2010(46):60－66．

［30］N．Bélanger，C．Connelly．Methodological Considerations in Child-centered Research about Social Difference and Children Experiencing Difficulties at School．Ethnography and Education，2007，2(1):21－38．

［31］A．Solberg．The Challenge in Child Research from“Being”to“Doing”∥J．Brannen，M．O’BRIEN．Children in Families:Research and Policy．London:Falmer Press，1996:53－65．

［32］M．K．E．Lahman．Always Othered:Ethical Research with Children．Journal of Early Childhood Research，2008，6(3):281－300．

［33］P．Alderson．Research by Children:Rights and Methods．International Journal of Social Research Methodology，2001，4(2):139－153．

［34］M．Kellett．Children as Active Researchers:A New Research Paradigm for the 21st Century．Milton Keynes:E．S．R．C．Economic and Social Research Council，2005．

［35］M．Kellett．Empowering Children and Young People as Researchers:Overcoming Barriers and Building Capacity．Child Ind Res，2011(4):205－219．

［36］Children’s Research Centre．2010－04－24．http:∥childrens－research－centre．open．a(chǎn)c．uk．

［37］M．Fargas－Malet，D．Mcsherry，E．Larkin，et al．Research with Children:Methodological Issues and Innovative Techniques．Journal of Early Childhood Research，2010，8(2):175－192．

［38］M．Kellett．Rethinking Children and Research:Attitudes in Contemporary Society．London:Continuum International Publishing Group，2010:110．

［39］姚偉．兒童觀及其時(shí)代性轉(zhuǎn)換．長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社，2007．