田若飛

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧沈陽110034）

“中小學生課業(yè)負擔過重”問題原本是作為“應試教育”的一個突出矛盾而被提出來的，是基礎(chǔ)教育改革著力要解決的一個根本性問題，也是一個伴隨著整個素質(zhì)教育改革所驅(qū)之不散的幽靈。從1993年素質(zhì)教育的提出到2005年的全面推進，中國基礎(chǔ)教育改革如今已走過了十多個春秋。然而，被認為是減輕“中小學生課業(yè)負擔”唯一出路的素質(zhì)教育，不但沒有達到減負的目的，反而相對地增加了師生的負擔。時至今日，中小學課業(yè)負擔仍然是困擾著基礎(chǔ)教育改革的一大頑疾，從2008年各省教育工作會議來看，減輕學生負擔仍然是各級政府教育工作的重點。2009年1月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》開始向社會公開征集意見。公眾對教育的八大期盼，其中第一個期盼就是切實減輕中小學生的課業(yè)負擔。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）正式頒布，將“減輕中小學生課業(yè)負擔”列為未來十年的一項重點工作。2011年，教育部面向全社會征集減負良策[2]?？梢?，國家在“減負”問題上的決心。然而，課業(yè)負擔作為基礎(chǔ)教育積重難返的“痹癥”，卻實非一兩個良策所能祛除。從一項項改革措施的提出，到一道道政府令的頒布，中小學生的課業(yè)負擔一方面越來越受到來自教育界以及國家和地方各級政府的廣泛重視，而另一方面卻仍然有增無減，這不能不說明問題的實質(zhì)還有待于觸及。

一、體制論與博弈論的再審視

“減負”頻頻出現(xiàn)在各級政府工作文件中，然而落實起來卻是舉步維艱，除了少數(shù)一些成功經(jīng)驗以外，“提前學”和“題海戰(zhàn)術(shù)”仍然是多數(shù)中小學教育的基本生態(tài)?！斑^重的課業(yè)負擔嚴重損害兒童少年身心健康。減輕學生課業(yè)負擔是全社會的共同責任，政府、學校、家庭、社會必須共同努力，標本兼治，綜合治理?！盵3]道理似乎是顯而易見的，但久“減”不去，癥結(jié)何在？

回答這一問題尚需尋本溯源：什么是課業(yè)負擔的幕后推手？人們普遍認為課業(yè)負擔的產(chǎn)生主要來自于體制下的功利主義。在優(yōu)質(zhì)資源稀缺而人口過剩的社會發(fā)展現(xiàn)狀下，現(xiàn)行招考機制引發(fā)了各利益群體之間的博弈。成績就是硬道理，學校的聲譽、培訓機構(gòu)的生計、教師的績效、家長的面子，相互推波助瀾，使“減負”走入了一個明“減”實增的怪圈。只有，似乎也唯有，改變現(xiàn)行招考機制，“減負”方能落到實處。然而，機制變革真能從根本上解決問題嗎？

對于民眾來說，長期利益并非大多數(shù)人的首選，“‘目光短淺’的利益選擇恰恰就是民眾的理性正確計算”[4]。清初實學家顏元曾說，“世有耕種而不謀收獲者乎？世有荷網(wǎng)持鉤而不計得魚者乎？……蓋正誼便謀利，明道便計功，是欲速，是助長；全不謀利，全不計功，是空寂，是腐儒”[5]。在國內(nèi)現(xiàn)有經(jīng)濟發(fā)展狀況下，改善人生存與發(fā)展所需的外在條件仍然是教育的主要功能之一。從本土研究的角度來看，由于現(xiàn)代性在中國的語境中本質(zhì)上還不“在場”或尚未形成[6]，中國的教育“不可能不帶有工具性、生存性與功利性”[7]。因此，期盼通過體制變革來抑制普遍的功利主義顯然無異于天方夜譚。人們在教育中追求功利的目的本身無可厚非，問題的關(guān)鍵在于不能無視兒童成長的自然規(guī)律而拔苗助長。

農(nóng)人拔苗助長，人們恥笑他急功近利。如果農(nóng)人知道苗兒拔出來會死掉，他是否還會拔呢？苗兒拔出來，很快就會死掉，通過簡單的利益換算不難做出正確的選擇。但在教育上拔苗助長，其惡果卻非一日兩日所能顯露。這種后果的不確定性加之初級階段優(yōu)質(zhì)教育資源的相對稀缺性與社會分配的相對不公，必然會導致教育實踐中各教育主體個體理性行為的非合作博弈。沒有一個父母不希望孩子快樂地成長。然而，學校的教學實踐重結(jié)果輕過程，迫使教師和家長如同斯金納箱中的小白鼠一樣，做出操作性條件反應，最終產(chǎn)生一種“同群效應”，使人們在進行最優(yōu)化決策時，不得不選擇隨波逐流，一面對課業(yè)負擔口誅筆伐，一面出于對自己“負責”,卻自覺或不自覺地選擇“增負”策略以確保個人的收益。如此看來，要走出這種“囚徒困境”，似乎仍然需要各博弈主體理性水平的提高[8]。

然而，仔細推敲開來卻不難發(fā)現(xiàn)，無論“功利主義”說還是“囚徒困境”說都默認了一個預設(shè)——課業(yè)負擔與學業(yè)成績是正相關(guān)的，即“增負”必然帶來成績的提高，而“減負”必然導致成績的下降。但是，課業(yè)負擔與學業(yè)成績之間的關(guān)系真的是不言自明的嗎？除了“增負”以外就沒有其他有效的途徑提高學業(yè)成績了嗎？對于前一個問題，有研究已表明，學生的課業(yè)負擔與其學業(yè)成績并沒有很大的關(guān)系，即使有，也是輕微的負相關(guān)[9]。那么，到底是什么元素導致了人們對“增負”的迷信，而斷然拒絕其他有效途徑呢？恐怕這個問題不是簡單的博弈論或是體制論所能夠予以解答的。

二、文化視域下的教育“減負”

課業(yè)負擔的存在與人們對課業(yè)負擔的迷信是密不可分的，對課業(yè)負擔的迷信又集中反映了人們固有的教育與學習心理觀。這個固有的觀念當然不能只是簡單地歸為科舉考試情結(jié)，但確是一個文化心理的問題。美國學者布魯納認為推行一項教育改革，其主要的修正對象就是民眾關(guān)于兒童心靈的本質(zhì)以及如何教他們學習的庶民教育理論[10]。這種庶民理論反映著一種強大的文化心理，是每一個教育理論者必須直面的關(guān)鍵問題。因此，教育改革不能只是著眼于技術(shù)層面（利益機制）的轉(zhuǎn)變，而應從更深層的社會文化心理入手[1]。如果當前的教育改革不能把握這一庶民的教育文化心理，就無法打開“課業(yè)負擔”這個死結(jié)。

自明末清初西學東漸，中國傳統(tǒng)教育經(jīng)過了漫長的消化與吸收，才最終打破了儒學獨尊的局面，確立了現(xiàn)代的學制。然而，新學制的確立并不代表著傳統(tǒng)教育文化心理的徹底轉(zhuǎn)變，因為文化的轉(zhuǎn)型是最為艱巨的?；仡櫧逃?，我們會發(fā)現(xiàn)在教育上似乎并不存在真正意義上的全新問題。任何一種教學實踐的選擇都意味著對學習者和學習本身有一套想法，這些想法可以被歸納為四種心靈模型及與之對應的學習理論：1.兒童是模仿者，學習是“技能知識”的習得；2.兒童是白板，學習是“客觀知識”的習得；3.兒童是有思想者，學習是知識的建構(gòu)；4.兒童是有知識者，學習是“客觀知識”的經(jīng)營[10]。只要對學習者和學習本身的傳統(tǒng)認識沒有發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，“減負”就很難得以實現(xiàn)。那么，“提前學”和“題海戰(zhàn)術(shù)”所隱含的心靈模型與學習理論又是什么呢？

漢字學的研究表明，“學”字的甲骨文形體，上部像左右手結(jié)網(wǎng)之形，有“結(jié)網(wǎng)為復雜之技能，非傳授不能獲得”的含義?！皩W”字的金文形體，下部加了“子”字，便是教孩童學習的意思[11]91?！傲暋弊值募坠俏男误w，上部是兩根“羽毛”，代表鳥的翅膀，下部是個“太陽”，表示鳥在日光下練習飛翔?！墩f文解字》中說：“習，數(shù)飛也?！本褪嵌啻物w翔練習的意思[11]486?，F(xiàn)代西方教育以“書寫中心主義”和“可算度性”為原則，使學生在歷史上第一次要為在經(jīng)常性考試中取得分數(shù)而“學以致學”[12]。這一理念與國人傳統(tǒng)的“學習”概念及科舉考試情節(jié)相結(jié)合，便產(chǎn)生了“提前學”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，二者的典型特征就是重復性灌輸與反復訓練，其所暗含的正是上述第一種與第二種“學習”心靈模型。

在這兩種心靈模型與學習理論的思維下，兒童被視為容器，需要不斷地用給定的知識加以填充，而且越早填滿越好。現(xiàn)代腦科學的發(fā)展似乎也為這種想法提供了強有力的科學依據(jù)——人的潛能無限，越早開發(fā)越好。然而，腦科學顯然沒有說什么潛能都是越早開發(fā)越好；也沒有說人所能開發(fā)的潛能只有對客觀知識的習得。對科學研究的斷章取義是極具說服力的偽科學，而偽科學的泛濫與其說是受功利主義的驅(qū)使，倒不如說是人們?yōu)樽晕义e誤觀念進行辯護的有意識選擇。古語講“笨鳥先飛”，寓意勤能補拙。時至今日，“先飛”已不再是“笨鳥”與“靈鳥”的問題了。鳥兒們在蛋殼里就開始接受訓練，雛鳥羽翼未豐就得試飛，飛不起來的，哪怕是被大鳥托著、拽著，也得飛。常言道“十年育樹，百年育人”，現(xiàn)在誰還能等到百年呢？

但客觀事實卻不會因人的錯誤選擇而改變的，兒童顯然并不只是被動的接收者，他/她有自己的興趣所在，會把硬塞給自己的東西“吐”出來。于是，為了追求預設(shè)的結(jié)果，“容器填充者”便會不厭其煩地把吐出來的東西再塞進去，并輔以耗能而低效的強化訓練——“題海戰(zhàn)術(shù)”。人們希望把知識，尤其是對考試有宜的知識，一股腦地塞給孩子們，讓他們一路過關(guān)斬將。然后，就像童話故事的結(jié)尾一樣：“從此以后，他們過上了幸福的生活?！彼麄冋娴膹拇诵腋Ａ藛幔恳苍S這并不是人們所真正關(guān)心的，人們所需要的只是一個美好的愿景，并為實現(xiàn)這一目標而在所不惜。然而，這個代價卻是慘重的。

三、減負必須秉承融合的學習觀

以色列魏茲曼研究院神經(jīng)生物學系拉菲馬拉赫教授領(lǐng)導的研究小組發(fā)現(xiàn)，當人全神貫注地接受外部認知任務時，大腦皮層中涉及自我認識的區(qū)域，會處于不活躍狀態(tài)，甚至受到壓制。所以，當孩子們被強迫性地淹沒在浩如煙海的客觀知識之中時，他們將無暇進行思考和自我認識，也無法完成埃里克森所謂的自我同一性獲得，最終表現(xiàn)為主體意識的嚴重缺乏[13]。2007年，世界銀行世界發(fā)展報告以《發(fā)展與下一代》為題，明確指出青年人在未來將面臨前所未有的機遇與挑戰(zhàn)，在這些機遇和挑戰(zhàn)中謀求發(fā)展，青年人必須具備選擇和決策的能力。試問一個自我意識得不到充分發(fā)展的青年又如何具有選擇和決策的能力呢？

學習顯然不只是知識灌輸與技能訓練，正如布魯納所指出的，上述四種“學習”心靈模型是一個具有內(nèi)在連貫性的融合體[10]。片面地強調(diào)某一領(lǐng)域，不僅是被忽視的領(lǐng)域沒有得到實現(xiàn)，就是被強調(diào)的領(lǐng)域也不可能達到預期的效果。作為現(xiàn)代教育的核心，學校理應成為先進教育理念的引領(lǐng)者，而不是錯誤觀念的推動者。

長久以來，“提前學”和“題海戰(zhàn)術(shù)”被認為是打開大學入學考試的金鑰匙，人們?nèi)绱艘蕾囉谶@種學習模式，以至于不敢也不愿意嘗試著開啟其他兩種“學習”心靈模型。如果不“提前學”，不搞“題海戰(zhàn)術(shù)”是否會影響到學生的考試成績？與其冒這樣的風險，不如墨守成規(guī)。這種惰怠與依賴心理的泛濫正是源自對學習本身的科學認識的缺乏。任何改革都會充滿著不確定性，只有觀念的徹底改變，人們才會勇于探索新的方法，才會堅定改革的信念，不因一時的失敗而懷疑改革的方向甚至放棄。“提前學”和“題海戰(zhàn)術(shù)”既不是提高成績的唯一途徑，也不是最有效的途徑。學校教育必須跳出狹隘的互斥論，充分地調(diào)動起“學習”的不同領(lǐng)域，方可事半功倍。

[1]田若飛.課程文化與學生幸福感：一項質(zhì)性研究[J].全球教育展望，2009(7)：18-22.

[2]郭少峰.教育部稱6月起將征詢中小學生減負良策 回應校舍冠名[EB/OL].[2011-05-28].http://news.xinhuanet.com/edu/2011-05/28/c_121467773_2.htm.

[3]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[Z].2010.

[4]趙汀陽.天下之治[G]//潘維.中國社會價值觀變遷30年（1978-2008）.北京：中國社會科學出版社,2008:128.

[5]容肇祖.顏元的生平及其思想[G]//陳山榜，鄧子平.顏李學派文庫（9）.保定：河北教育出版社,2009：2972.

[6]衣俊卿.現(xiàn)代性的維度及其當代命運[J].中國社會科學，2004（4）：13-24.

[7]于偉.教育觀的現(xiàn)代性危機與新路徑初探[J].教育研究，2005（3）：51-57.

[8]文雪,扈中平.從博弈論的角度看“教育減負”[J].教育學刊，2007（1）：22-24.

[9]湯林春,傅祿建.課業(yè)負擔與學業(yè)成績的實證研究[J].上海教育科研，2007（12）：32-36.

[10]布魯納.教育的文化——文化心理學的觀點[M].宋文里，譯.臺北：遠流出版公司，2001:89-91.

[11]左安民.細說漢字[M].北京：九州出版社，2005：36.

[12]霍金斯.教育與學科規(guī)訓制度的緣起[G]//劉健芝，譯.學科·知識·權(quán)力.北京：三聯(lián)書店，1999:46-77.

[13]Ilan I. Goldberg, Michal Harel, Rafael Malach.When the Brain Loses Its Self: Prefrontal Inactivation during Sensorimotor Processing [J]. Neuron, 2006，50（2）：329- 339.