張麗華，潘汝莘

（遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029）

隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，心理健康逐漸成為評價(jià)個(gè)體健康的重要指標(biāo)。高校教師作為教師職業(yè)中的特殊群體，是推動(dòng)科技創(chuàng)新發(fā)展的重要力量。他們的心理健康水平，不僅對維護(hù)教師自身健康、生活幸福具有重要意義，對保證教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的身心健康，進(jìn)而形成健全人格具有重要影響，而且維系著社會(huì)的和諧進(jìn)步。因此，關(guān)注高校教師心理健康狀況，具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、我國高校教師心理健康概況

目前，關(guān)于“心理健康”的定義及標(biāo)準(zhǔn)有多種，但許多研究大致都認(rèn)同“心理健康”應(yīng)是個(gè)體主觀與外界客觀世界相一致，知情意行的內(nèi)在協(xié)調(diào)統(tǒng)一，個(gè)性相對穩(wěn)定，能夠自主調(diào)節(jié)，適應(yīng)環(huán)境，并具有健全人格，在工作中能發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力。

教師群體的職業(yè)特殊性，決定教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)在符合一般人群心理健康要求的條件下，具有自身的特點(diǎn)?？v觀國內(nèi)對教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)的研究，比較有代表性的研究成果有以下幾種。一是俞國良等通過研究發(fā)現(xiàn)教師的心理健康標(biāo)準(zhǔn)包括：對教師角色認(rèn)同，勤于教育工作，熱愛教育工作；有良好和諧的人際關(guān)系；能正確地了解自我、體驗(yàn)自我和控制自我；具有教育獨(dú)創(chuàng)性；在教育活動(dòng)和日常生活中均能真實(shí)地感受情緒并恰如其分地控制情緒[1]。二是唐紹文通過研究發(fā)現(xiàn)心理健康的教師應(yīng)具備：健康的人格；良好的師德；穩(wěn)定的情緒情感；自我意識(shí)良好；堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)[2]。三是蘭卉等通過研究得出：熱愛教師職業(yè)；和諧的人際關(guān)系；正確的認(rèn)識(shí)自我；堅(jiān)韌與自制；有效調(diào)節(jié)不良情緒；好學(xué)與創(chuàng)新，是心理健康的教師應(yīng)有的素質(zhì)[3]。由此可見，教師心理健康要求教師對教師角色認(rèn)同，具有良好的人際關(guān)系、較好的環(huán)境適應(yīng)能力，能正確地自我認(rèn)知，有效地自我調(diào)控，好學(xué)并善于創(chuàng)新，具有穩(wěn)定的情緒、健康的人格、良好的師德。教師心理健康就是教師能順利適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，能正確認(rèn)識(shí)并有效處理師生、教師間的人際關(guān)系[4]。心理健康的教師并不完全等同于優(yōu)秀教師，但優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)具有較好的心理健康水平。

綜合已有研究發(fā)現(xiàn)，我國高校教師的整體心理健康水平略高于全國人口平均水平，特別是教師對工作和生活的滿意度以及主觀幸福感要顯著高于同齡其他群體[5-7]。與此同時(shí)，我國高校教師群體中，焦慮、抑郁等生理-心理癥狀，職業(yè)倦怠、人際適應(yīng)不良等心理問題普遍存在，并已成為影響教師心理健康的重要隱患[8]。

二、我國高校教師心理健康成因

（一）從個(gè)體角度

首先，包括性別、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、婚姻狀況、學(xué)校類型、擔(dān)任科目等人口學(xué)變量，以及教師的人格特征、認(rèn)知傾向、應(yīng)對方式等在內(nèi)的個(gè)體因素都可能影響高校教師的心理健康。一般認(rèn)為，教齡在5-20年、低自尊、外控傾向的教師倦怠水平顯著高于其他教師。低自尊的教師長期處于自我否定、自我懷疑中。外控傾向的教師應(yīng)對壓力的心理耐受力較差。職業(yè)壓力的應(yīng)對策略不僅對職業(yè)倦怠具有直接調(diào)節(jié)作用，同時(shí)還作為調(diào)節(jié)變量，影響教學(xué)障礙對教師職業(yè)倦怠的作用[9]。較多采用問題解決、認(rèn)知重建、求助等成熟應(yīng)對方式的教師能獲得更高的主觀幸福感[10]。女教師心理健康水平普遍低于男教師，這主要是由社會(huì)性別角色帶來的壓力以及性別生理差異造成的。不現(xiàn)實(shí)的理想和期望，使教師難以接受理想與現(xiàn)實(shí)的差距；缺乏自信，自我價(jià)值判斷較低；不能準(zhǔn)確客觀地進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)和自我評價(jià)，這些人格特征都會(huì)降低教師的效能感和成就感，容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠[11]，從而影響教師的心理健康。

其次，由于心理壓力以及負(fù)性或失調(diào)的情緒狀態(tài)容易導(dǎo)致認(rèn)知偏差、決策失誤，個(gè)體傾向于從消極角度看待他人，并作出相應(yīng)消極行為反應(yīng)。教師職業(yè)特性使教師比其他職業(yè)人員易獲得更多的情緒體驗(yàn)，其中焦慮、憤怒等消極情緒占據(jù)了極大比例，而來自社會(huì)、學(xué)校、家庭的壓力又使教師缺乏足夠的時(shí)間和精力來調(diào)整、平復(fù)自己的心態(tài)和情緒，易導(dǎo)致教師人際適應(yīng)困難，進(jìn)而造成社會(huì)支持水平降低，使得教師內(nèi)心更閉鎖[1]。

再次，研究表明工作中的角色沖突和角色模糊可以預(yù)測個(gè)體的職業(yè)倦怠程度。隨著教育理念的變化發(fā)展，學(xué)校功能增多，教師所扮演的角色復(fù)雜化。教師職業(yè)特性使教師長期處于角色沖突的情境中。角色沖突和角色模糊不僅是造成教師職業(yè)壓力的重要原因，也會(huì)直接導(dǎo)致情緒衰竭，成就感下降[12]。

最后，缺乏維護(hù)自身心理健康的意識(shí)和技能導(dǎo)致教師心理健康水平較低。職業(yè)壓力的應(yīng)對策略對職業(yè)倦怠具有調(diào)節(jié)作用，因此能采取主動(dòng)積極的應(yīng)對策略，嘗試進(jìn)行自我減壓的教師往往倦怠程度較低。

（二）從學(xué)校組織環(huán)境的角度

研究認(rèn)為，組織問題作為員工感受到的最大壓力源，與員工的高倦怠感顯著相關(guān)。對于高校教師群體，學(xué)校中的教學(xué)工作要求、教學(xué)科研資源匱乏、教師間沖突，以及教師間、上下級(jí)間的合作與支持水平能預(yù)測教師的職業(yè)倦怠程度，進(jìn)而影響其心理健康水平。

學(xué)校組織氣氛是高校領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師之間相互作用中形成的一種為學(xué)校成員所知覺并影響其行為表現(xiàn)的持久性特質(zhì)。有研究認(rèn)為，組織氣氛作為中介變量影響員工的工作態(tài)度，而工作態(tài)度又能顯著預(yù)期入職一年員工的流動(dòng)率[13]。同樣，學(xué)校組織氣氛差，顯然會(huì)誘發(fā)教師高水平的職業(yè)倦怠。具體來說，校長權(quán)力過于集中,只進(jìn)行單純的限制、監(jiān)督，同事間冷漠疏遠(yuǎn)，都會(huì)造成教師情緒耗竭、消極怠工、個(gè)人成就感的下降。相反，校長的支持，教師間加強(qiáng)合作，都能有效降低教師職業(yè)倦怠水平。并且，學(xué)校組織氣氛通過影響職業(yè)倦怠水平，會(huì)對教師的主觀幸福感產(chǎn)生作用[14,15]。

員工為組織利益付出努力的前提之一便是，員工應(yīng)能感受到組織對他們貢獻(xiàn)的重視及回報(bào)。組織支持感有助于組織成員應(yīng)對壓力，感受到充分物質(zhì)和精神支持的教師往往比較少受到支持的教師在生理和心理上都更健康。組織支持感還影響教師對幸福的感受性，而教師心理需求的滿足與否在其中起到調(diào)節(jié)作用，即心理需求獲得滿足能有效緩解學(xué)校組織支持感不足所帶來的教師主觀幸福感下降[16]。

組織承諾表現(xiàn)為組織成員對組織具有認(rèn)同感、歸屬感，在組織工作中自發(fā)自愿地投入并具有繼續(xù)留職的意愿。教師組織承諾水平影響教師的工作態(tài)度、工作投入，與教師工作滿意度、去留傾向均具有密切聯(lián)系。由于組織承諾對高校教師職業(yè)倦怠具有顯著負(fù)向預(yù)測力，一般來說，高校教師的情感承諾水平高，表現(xiàn)出高水平的工作投入，對自身職業(yè)及學(xué)校的高度認(rèn)同，這樣就能有效緩解工作壓力，降低倦怠水平[17]。

組織公平感包括“分配公平”和“程序公平”，是組織成員對自己所受到組織對待的公平性的感知。研究認(rèn)為，組織公平能促進(jìn)組織健康發(fā)展，其中分配公平和程序公平本身能促進(jìn)組織支持的發(fā)展，而組織支持反過來又調(diào)節(jié)了組織公平感在組織承諾和離職意向上的作用[18,19]。教師組織公平感的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)資源、教學(xué)任務(wù)、工作條件、工資收入等的分配，考評晉升制度的設(shè)置及運(yùn)行過程的公平合理程度都決定了教師的職業(yè)倦怠水平。

（三）從社會(huì)環(huán)境角度

隨著社會(huì)對教育的高度重視，教師的壓力也隨之加劇。我國高校教師的職業(yè)壓力主要來源于高等教育體制改革、學(xué)生問題、工作負(fù)荷、自身發(fā)展需要、社會(huì)及學(xué)校評價(jià)、人際關(guān)系[20,21]。壓力源作為一種教學(xué)障礙被教師感知，從而阻礙他們達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而導(dǎo)致教師的壓力感和倦怠感[9]。

有統(tǒng)計(jì)顯示，由高校管理體制、人事分配以及教育教學(xué)改革所帶來的教師工作崗位調(diào)整、課程設(shè)置及內(nèi)容改革、教師考核制度量化管理、學(xué)生在教師職稱評定中的作用擴(kuò)大等因素，都造成了高校教師工作時(shí)間過長、教學(xué)科研任務(wù)繁重、非專業(yè)科目教師地位邊緣化等普遍存在的現(xiàn)實(shí)問題。而學(xué)生的不良品行，高校擴(kuò)招帶來的生源質(zhì)量下降，以及學(xué)生之間的矛盾沖突等等都給高校教師教學(xué)帶來困難，進(jìn)而帶來較大的心理壓力[22,23]。

高校教師的壓力不僅來源于教學(xué)科研任務(wù)、來源于學(xué)生，還來源于社會(huì)上對高校教師的高期望，對教育教學(xué)的嚴(yán)苛要求和評價(jià)，及其導(dǎo)致的教師工作負(fù)荷不斷增加。研究表明，來自學(xué)生和公眾的贊賞及專業(yè)認(rèn)可度可預(yù)測教師的倦怠水平[24]。然而，在當(dāng)今這個(gè)信息時(shí)代，信息更新迅速，同時(shí)信息技術(shù)和大眾媒介的發(fā)展又使信息的多渠道接收成為可能，使得教師任教后繼續(xù)學(xué)習(xí)提高的壓力和難度增大。教師知識(shí)技能的陳舊和老化，專業(yè)知識(shí)的枯竭感，使教師在教學(xué)中受到巨大挑戰(zhàn)；時(shí)代發(fā)展對教師學(xué)歷要求的逐步提高，迫使教師在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)必須不斷進(jìn)行自我提高。繁重的教學(xué)與進(jìn)修任務(wù)，以及復(fù)雜的人際關(guān)系，進(jìn)一步加劇了教師間的競爭，導(dǎo)致教師超負(fù)荷工作，身心耗竭。此時(shí)來自外界的強(qiáng)有力的支持，能有效減輕倦怠。

但由于教師的人際圈子狹窄，與人交流機(jī)會(huì)較少，影響了教師社會(huì)支持系統(tǒng)的建立和完善，導(dǎo)致教師的合群及獲得人際支持的需求未能得到較好的滿足。缺少來自于他人的良好的主觀支持，或者對社會(huì)支持的感受性和利用率低，不僅未能使高校教師的職業(yè)倦怠水平得到較好的緩解，而且進(jìn)一步影響了教師的心理健康。

三、我國高校教師心理健康的調(diào)節(jié)

（一）從個(gè)體層面進(jìn)行自我調(diào)適

由于教師個(gè)體人口學(xué)變量的相對不可變性，以及個(gè)性特征的相對穩(wěn)定性，可以通過改變個(gè)人在認(rèn)知觀念上的某些特征、獲得應(yīng)對調(diào)適技能，以增強(qiáng)適應(yīng)環(huán)境的能力[25]，可從指向個(gè)體內(nèi)部和外部兩方面著手。指向個(gè)體內(nèi)部，教師應(yīng)具有心理健康維護(hù)及心理危機(jī)防范意識(shí)，掌握基本的壓力應(yīng)對、情緒調(diào)適技巧，并根據(jù)自身的人格特征和所具備的客觀條件，及時(shí)有效地進(jìn)行必要的心理自我維護(hù)，同時(shí)進(jìn)行一定的觀念調(diào)整、更新，使自我概念、自我評價(jià)更趨于客觀。以平常心對待任教后的“專業(yè)知識(shí)枯竭感”，同時(shí)及時(shí)“充電”，使“教學(xué)相長”，在教學(xué)互動(dòng)中獲得自身提高。指向個(gè)體外部，主要通過改變不合理的人際觀念，提高交往技能，擴(kuò)大交往范圍，加強(qiáng)同事間交流合作，以改善教師人際關(guān)系。另外，教師應(yīng)善于運(yùn)用社會(huì)支持系統(tǒng)，勇于及時(shí)求助。

為了使教師能更好地進(jìn)行自我調(diào)適，可以采用壓力管理、時(shí)間管理、放松訓(xùn)練、社交訓(xùn)練等訓(xùn)練項(xiàng)目，以及情緒控制與壓力應(yīng)對策略等方法。

但由于包括職業(yè)倦怠在內(nèi)的心理健康問題也是一種社會(huì)現(xiàn)象，而不僅是個(gè)體問題，高校教師的心理健康狀況所受到的來自環(huán)境因素的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過個(gè)人特征[26]。有研究表明，經(jīng)過個(gè)體干預(yù)，職業(yè)倦怠的核心部分，即“情緒衰竭”水平降低，但其他維度沒有明顯改變。既然工作環(huán)境中的許多因素不由個(gè)體控制，還可以從學(xué)校組織環(huán)境角度，改善教師工作環(huán)境以緩解教師心理健康問題。

（二）從學(xué)校組織環(huán)境層面進(jìn)行科學(xué)管理

有研究認(rèn)為通過合理的人員調(diào)配、科學(xué)的人事管理，可降低教師的職業(yè)倦怠，提高他們的工作積極性和滿意度。

對此，Maslach和Leiter提出的職業(yè)倦怠的工作匹配理論具有重要指導(dǎo)意義。該理論認(rèn)為，員工與某些工作因素匹配程度越低，越容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。這些工作因素包括：“工作負(fù)荷”、“控制”、“報(bào)酬”、“社交”、“公平”、“價(jià)值”。“控制”的不匹配，通常表現(xiàn)為個(gè)體對工作所需資源或工作方式缺乏控制，沒有權(quán)威；“社交”不匹配，表現(xiàn)為工作中與他人關(guān)系不良；“價(jià)值”不匹配，表現(xiàn)為不同價(jià)值觀間的矛盾沖突。該理論倡導(dǎo)將工作因素不匹配的轉(zhuǎn)變作為倦怠干預(yù)訓(xùn)練的重點(diǎn)，不僅要求個(gè)體接受訓(xùn)練，更強(qiáng)調(diào)組織管理進(jìn)行調(diào)整，力求改變不匹配因素中的一個(gè)或多個(gè)[27]。因此，緩解教師職業(yè)倦怠，提高教師的心理健康水平可以從匹配理論的六因素入手。

從減輕工作負(fù)荷的角度，應(yīng)合理安排教學(xué)及科研任務(wù)，建立更有彈性的考評、晉升制度，兼顧教師的個(gè)性與共性，減少因簡單量化模式造成的教師工作疲于奔命，教學(xué)、科研成果數(shù)量大、但質(zhì)量不精的現(xiàn)象。

從教師對工作的控制感角度，有研究認(rèn)為，對工作環(huán)境的認(rèn)知與教師主觀幸福感顯著相關(guān)。當(dāng)教師感覺到對生活有控制力時(shí)，在生活和工作上能感受到最高的幸福感，即使是上級(jí)或同事做出的最佳決定都可能因減弱教師的控制感而降低激勵(lì)作用。這也說明，給予教師更多的教學(xué)決定權(quán)更有助于激勵(lì)教師[28]。因此，校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)適當(dāng)下放管理權(quán)力，向教師提供豐富的教學(xué)科研資源，給予教師一定的自主權(quán)，以及展現(xiàn)自我的平臺(tái)。另外，由于教師對工作的控制感會(huì)受到教師個(gè)體應(yīng)對特征的影響，對此學(xué)校管理者應(yīng)對具有不同應(yīng)對特征的教師進(jìn)行區(qū)別對待：直接向積極應(yīng)對者提供工作中的高控制感可降低壓力帶來的情緒衰竭；向應(yīng)對水平低的教師提供特定訓(xùn)練，提高積極應(yīng)對策略的應(yīng)用以舒緩倦怠[27]。同時(shí)，還應(yīng)注意通過技能培訓(xùn)、認(rèn)知預(yù)演等訓(xùn)練提高教師的教學(xué)自我效能感，從而提高工作控制感，降低倦怠。

針對工作報(bào)酬影響組織成員的職業(yè)倦怠程度，一方面，通過建立科學(xué)合理的職稱評定制度以及有效的薪酬、激勵(lì)機(jī)制，深入了解教師的需求，讓教師在生活上獲得堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)保障，另一方面，改善工作中的物理環(huán)境，提供充分的教學(xué)科研資源，以保證教師的教學(xué)與科研工作能順利進(jìn)行。

由于社交缺陷或人際關(guān)系不良已成為高校教師心理健康問題中的主要表現(xiàn)之一，校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)著手通過完善并落實(shí)教師考核晉升制度，避免教師間的人為惡性競爭，減輕由此帶來的工作和心理負(fù)擔(dān)，促進(jìn)教師間的交流合作。另外，應(yīng)開展豐富的團(tuán)體活動(dòng)，充實(shí)教師的業(yè)余生活，提供教師、師生間交流的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大教師的人際交往范圍，這些對于改善學(xué)校人際關(guān)系，構(gòu)造友好融洽的組織氛圍，完善教師個(gè)體的社會(huì)支持系統(tǒng)都大有裨益。

教師對學(xué)校組織環(huán)境中包括教學(xué)科研條件、工作任務(wù)、薪酬福利等等的分配方式及分配過程是否公平合理的感知，都會(huì)嚴(yán)重影響高校教師的工作動(dòng)機(jī)水平及職業(yè)倦怠程度。對此，保證合理分配資源，人性化地安排教學(xué)任務(wù)，教師參與學(xué)校規(guī)章制度的建立，完善健全薪酬激勵(lì)制度，并且實(shí)施程序公正透明，顯得極其重要。

隨著社會(huì)發(fā)展，多元化發(fā)展的社會(huì)價(jià)值觀給教師職業(yè)的傳統(tǒng)觀念帶來巨大沖擊。價(jià)值觀對高校教師心理健康的影響往往表現(xiàn)為：教師職業(yè)的自豪感和使命感與現(xiàn)實(shí)中教師的收入水平、社會(huì)地位，以及不同科目教師間待遇差異，非核心課程、非專業(yè)科目教師地位邊緣化之間；教師自身傳統(tǒng)觀念與學(xué)生的世界觀、社會(huì)多元價(jià)值取向之間，都存在較大的矛盾沖突[22,29]。對此，應(yīng)構(gòu)建和諧、民主、進(jìn)取的學(xué)校組織氛圍，使教師感受到尊重及應(yīng)有的社會(huì)價(jià)值感，同時(shí)提高教師收入水平，改善教師福利待遇，對新手教師進(jìn)行必要的入職培訓(xùn)，促進(jìn)新手教師盡快完成角色轉(zhuǎn)換，形成職業(yè)認(rèn)同。

綜合考慮工作匹配理論的六個(gè)因素，我們認(rèn)為高校應(yīng)從促進(jìn)教師的工作投入、提升他們的職業(yè)認(rèn)同和滿意度入手，改善高校組織環(huán)境，這對緩解教師壓力，提高教學(xué)績效均具有參考價(jià)值。此外，學(xué)校應(yīng)按照不同階段教師的需要，提供教師在職學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師自身教學(xué)、科研水平的不斷提高。

（三）從社會(huì)層面轉(zhuǎn)變觀念、完善制度

為了緩解高校教師的心理壓力，提高高校教師心理健康水平，不論從教師個(gè)人角度進(jìn)行自我調(diào)適，還是從學(xué)校組織環(huán)境角度進(jìn)行組織管理優(yōu)化，歸根究底都是在一定的社會(huì)環(huán)境背景下，遵循社會(huì)文化規(guī)范前提下進(jìn)行的微觀調(diào)節(jié)。而社會(huì)環(huán)境一般通過觀念、輿論、制度等方式對其中個(gè)體產(chǎn)生影響。因此，要改善我國高校教師心理健康素質(zhì)，從本質(zhì)上，需要從轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念、完善社會(huì)制度著手。

首先，讓公眾更全面地認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，尊重教師作為普通社會(huì)群體的需要，進(jìn)而能從更客觀的角度對教師職業(yè)進(jìn)行合理期望，在輿論上做出中肯評價(jià)。同時(shí)，尊重教師的工作成果，重視教育的同時(shí)，給予教師應(yīng)有的敬意，進(jìn)一步提高教師的社會(huì)地位。

其次，不斷完善高校教育教學(xué)體制，重視高校的人性化管理，增加教育投入，減輕教師工作壓力，為發(fā)掘教師潛能打造優(yōu)質(zhì)平臺(tái)。提高教師經(jīng)濟(jì)收入，保障教師的合法權(quán)益，提供良好的物質(zhì)基礎(chǔ)，讓教師在工作中無后顧之憂。

最后，在全社會(huì)范圍建立和完善教師心理援助系統(tǒng)，可通過借鑒EAP模式，專業(yè)機(jī)構(gòu)定期對高校教師進(jìn)行全面的心理健康調(diào)查，有針對性地進(jìn)行調(diào)適技能培訓(xùn)、心理咨詢輔導(dǎo)，并向教師提供職業(yè)技能培訓(xùn)[30]。同時(shí)，嚴(yán)格控制教師職業(yè)準(zhǔn)入，將心理健康素質(zhì)作為教師篩選考核的重要項(xiàng)目，加強(qiáng)新手教師入職培訓(xùn)，使他們盡快完成角色轉(zhuǎn)換，適應(yīng)教育教學(xué)工作，完善教學(xué)實(shí)踐技能，獲得教師職業(yè)認(rèn)同。

[1]俞國良，曾盼盼.論教師心理健康及其促進(jìn)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2001（1）：20-27.

[2]王智.我國教師心理健康研究綜述[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2005，18（1）：72-74.

[3]王智，李西營，張大均.中國近20年教師心理健康研究述評[J].心理科學(xué)，2010，33（2）：380-383.

[4]王金香.教師心理健康及其維護(hù)[D].北京：首都師范大學(xué)，2007.

[5]馬喜亭，李衛(wèi)華，秦蓉.高校教師心理健康狀況調(diào)查與維護(hù)策略[J].云南行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（3）：170-173.

[6]邱秀芳.大學(xué)教師心理健康、職業(yè)枯竭與主觀幸福感的相關(guān)研究[J].理工高教研究，2008，27（6）：54-58.

[7]姬楊.高校教師主觀幸福感及與人格特征的關(guān)系研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2007.

[8]么娜，王穎，王志路.高校教師心理健康素質(zhì)現(xiàn)狀研究[J].教育與職業(yè)，2012（3）：77-78.

[9]Betoret, Fernando Doménech; Artiga, Amparo Gómez. Barriers Perceived by Teachers at Work, Coping Strategies, Self- efficacy and Burnout [J]. The Spanish Journal of Psychology, 2010,13(2):637- 654..

[10]邱秀芳，張衛(wèi)，姚杜鵑.高校教師的主觀幸福感、應(yīng)對方式及其關(guān)系[J].現(xiàn)代教育論叢，2007（7）：22-26.

[11]曾玲娟，伍新春.教師職業(yè)倦怠研究綜述[J].遼寧教育研究，2003（11）：79-80.

[12]唐芳貴.國外教師職業(yè)倦怠研究述評[J].哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，26（7）：97-100.

[13]Aarons, Gregory A; Sawitzky, Angelina C. Organizational Climate Partially Mediates the Effect of Culture on Work Attitudes and Staff Turnover in Mental Health Services [J]. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health ServicesResearch, 2006,33(3):289- 301.

[14]陽紅，胡韜，郭成.貴州省高校教師幸福感與組織氣氛、工作倦怠的關(guān)系[J].中國學(xué)校衛(wèi)生，2008，29（6）：530-532.

[15]張燕.高職院校教師心理健康水平及其與學(xué)校組織氣氛的相關(guān)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2010.

[16]Gillet, Nicolas; Fouquereau, Evelyne; Forest, Jacques. The Impact of Organizational Factors on Psycho- logical Needs and Their Relations with Well- Being. http://springer.lib.tsinghua.edu.cn/content/p510w16675q53872/fulltext.pdf.2011/12/23.

[17]武云鵬，李文靜，王鵬.職業(yè)高校教師組織承諾在人格特征和工作倦怠間的中介效應(yīng) [J].中國心理衛(wèi)生雜志，2011，25（7）：533-537.

[18]Ahmadi, Freyedon; Habibitabar, Zainab. Survey relationship between organizational justice and the organizational health in public organizations in Iran [J]. Interdisciplinary Journal Of Contemporary Research In Business, 2011,3(2):484- 496.

[19]Loi, Raymond; Hang- yue, Ngo; Foley, Sharon. Linking employees’justice perceptions to organizational commitment and intention to leave: the mediating role of perceived organizational support [J]. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 2006,79:101- 120.

[20]黃依林，劉海燕.教師職業(yè)壓力研究綜述[J].教育探索，2006（6）：111-113.

[21]康延軍.高校教師心理壓力源探析[J].聊城大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（3）：58-59.

[22]張海鷹.高校教師心理健康現(xiàn)狀及策略研究[D].重慶：西南大學(xué)，2008.

[23]任登波，王光瓊.高校教師心理壓力產(chǎn)生的原因分析及對策研究[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（4）：91-95.

[24]Gavish, Bella; Friedman, Isaac A. Novice teachers' experience of teaching: a dynamic aspect of burnout [J]. Social Psychology of Education: An International Journal, 2010,13(2):141- 167.

[25]李靖.枯竭研究進(jìn)展[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)：自然科學(xué)版，2003，39（2）：286-290.

[26]Zaidi, Nayyar Raza; Wajid, Rana Abdul; Zaidi, Farheen Batul.Relationship between Demographic Characteristics and Burnout among Public Sector University Teachers of Lahore [J].Interdisciplinary Journal Of Contemporary Research In Business, 2011,3(4):829- 843.

[27]郭思，鐘建安.職業(yè)倦怠的干預(yù)研究述評[J].心理科學(xué)，2004，27（4）：931-933.

[28]Leinbaugh, Tracy; Hazler, Richard J; Bradley, Carla. Factors influencing counselor educators' subjective sense of well- being [J]. Counselor Education and Supervision, 2003,43(1):52- 64.

[29]徐兵.試論高校教師心理壓力源與對策系統(tǒng)[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，28（6）：41-43.

[30]黃旭輝.EAP:高校教師心理健康教育新模式[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)：高教研究版，2008，12（2）：38-41.